Justicia, No. 27 - pp. 185-212 - Junio 2015 - Universidad Simón BolÃvar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-7441
* El artÃculo es resultado del proyecto de investigación âPrácticas docentes para el fortalecimiento de la investigación en programas de
Derecho del departamento Norte de Santander-Colombiaâ, que desarrolla el grupo de investigación Instituciones JurÃdico Procesales,
FilosofÃa y Desarrollo en la Modernidad de la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de Pamplona.
** Abogado egresado de la Universidad Libre de Colombia, Seccional Cúcuta, MagÃster en Educación Superior de la Universidad San-
tiago de Cali, Especialista en Derecho Administrativo de las Universidades Libre de Colombia y Salamanca de España, en Docencia
Universitaria de la Universidad de HolguÃn de Cuba en convenio con la Universidad Libre. Docente Universitario en pregrado y pos-
grados de especialización y maestrÃas. Miembro del grupo de investigación Instituciones JurÃdico Procesales, FilosofÃa y Desarrollo en
la Modernidad de la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de Pamplona. Actualmente adelanta estudios de Doctorado
en educación y cultura latinoamericana en la Universidad de Artes y Ciencias de Chile (ARCIS). clavijocaceres@yahoo.com
El enfoque de competencias
en la formación del abogado
para el siglo XXI*
The focus of competence in the formation
of attorney for the XXI century
Darwin Clavijo Cáceres**
Recibido: 15 de octubre de 2014 / Aceptado: 11 de diciembre de 2014
Resumen
El presente artÃculo de investigación es el resultado de una revisión teórica
del concepto de competencias en la educación superior, para confrontar la for-
ma como las universidades de Colombia están actuando en la orientación dada
a los programas de Derecho. La tendencia mundial, traÃda desde el Espacio
Europeo de la Educación Superior (EEES), es la formación de profesionales
orientados por el enfoque de las competencias. En Latinoamérica, se han de-
sarrollado un conjunto de acciones con el î¿n de determinar las competencias
generales y especÃî¿cas propias de cada profesión; en el caso del Derecho el
Proyecto Tuning, del que hicieron parte 65 instituciones de educación supe-
rior, presentó una propuesta de competencias especÃî¿cas para la disciplina, las
que categorizó en orden de importancia. En suma, es una Investigación en la
que predomina el análisis documental armonizado con elementos propios de
la investigación jurÃdica, de naturaleza descriptiva, explicativa y expositiva.
Abstract
This research report is the result of a study in which a theoretical review
of the concept of competence in higher education was carried out to confront
how Colombiaâs universities are acting on the guidance given to Law pro-
grams. The worldwide trend, brought from the European Higher Education
Area (EHEA), is the training of professionals guided by the focus on compe-
tencies. In Latin America, we have developed a set of actions in order to deter-
mine the general and speciî¿c competence for each profession; law in the case
of the Tuning Project, in which 65 institutions of higher education were part
of presented a proposal for the discipline speciî¿c competences, which were
categorized in order of importance. Finally, It is a study in which predominates
the harmonized document analysis with elements of legal, descriptive, exposi-
tory and explanatory research.
Palabras clave:
Competencias,
Competencias especÃî¿cas,
Constitucionalización del Derecho,
Globalización y Proyecto Tuning.
Key words:
Competence, Speciî¿c Competences,
Constitutionalization law,
Globalization,
and Tuning Project.
Referencia de este artÃculo (APA): Clavijo, D. (2015). El enfoque de competencias en la formación del abogado para el
siglo XXI. En Justicia, 27, 185-212. http://doi.org/10.17081/just.3.27.327
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dArwin clAvijo cáceres
INTRODUCCIÃN
La Universidad ha tratado de diseñar planes
de estudio basados en la deî¿nición de compe-
tencias genéricas y especÃî¿cas; ello obedece a
una tendencia que viene en crecimiento desde
la década pasada a raÃz de las decisiones que en
torno a la educación superior se han dado en el
espacio europeo de la educación superior. Sin
embargo no ha sido un trabajo muy productivo,
pasados más de quince años de estar hablando
del tema, la comunidad académica aún no tiene
claro de qué se trata este enfoque, algún docente-
investigador expresó que cada dÃa sabe menos,
pues es muy heterogénea la literatura en torno a
las competencias en la educación superior. Por
esa razón en este artÃculo se ha tratado de ex-
presar, mediante un lenguaje libre de los rigores
propios de la formalidad que conlleva la exposi-
ción cientÃî¿ca, una conceptualización fácil, or-
denadamente presentada, que facilite al lector la
comprensión del problema de las competencias
en la educación superior, particularmente en el
caso de los programas de Derecho.
Para facilitar la exposición se ha dividido el
artÃculo en dos partes; en la primera se expone
el concepto generalizado de competencias en la
educación, poniendo en evidencia los argumen-
tos que demuestran la validez de este enfoque en
el marco de la educación superior, las clases o la
clasiî¿cación de las competencias, para la cual el
autor asume la clasiî¿cación más generalizada:
competencias generales y competencias especÃ-
î¿cas, aunque hay otras formas de formular tal
clasiî¿cación. Se hizo necesario, además, expli-
car los métodos utilizados para la deî¿nición de
las competencias propias de una disciplina.
Una vez realizada esta introducción concep-
tual al problema de las competencias se pasa a
estudiar las competencias especÃî¿cas en la for-
mación de abogados, para ello se inicia tratan-
do de establecer cuáles son las tendencias del
Derecho en los contextos nacional e interna-
cional, lo que, desde la perspectiva del autor, es
ineludible considerar a la hora de deî¿nir cuáles
son las competencias especÃî¿cas que se deben
formar en los programas del Derecho. Frente a
lo anterior se conjugan las propuestas del Pro-
yecto Tuning para Latinoamérica respecto de las
competencias en el Derecho, para llegar a una
propuesta del autor que no tiene otra pretensión
que alimentar el debate que en torno al enfoque
de las competencias en la educación superior se
hace necesario profundizar en el paÃs.
Las competencias en la educación superior
El concepto de competencia no es unÃvoco,
no lo es aún en un área tan especÃî¿ca como la
educación superior. Una superî¿cial revisión
muestra las diferentes posturas respecto a su
sentido, importancia, clasiî¿cación o la proce-
dencia de un estudio basado en la formación de
competencias; de hecho existen varios sectores
que formulan una posición muy crÃtica en contra
de la formación por competencias acusándola
de neoliberal que âlejos de orientarse al desa-
rrollo de la inteligencia del estudiante y de la
racionalidad de sus facultades,⦠responde más
bien a exigencias de facilidad y utilidad y, en
deî¿nitiva, a demandas de mercadosâ (Del Rey,
Sánchez-Parga, (2011, pp. 233-246). Si bien ha
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el enfoqUe de comPetenciAs en lA formAción del AboGAdo PArA el siGlo xxi
sido muy controvertido, no es menos cierto que
este modelo ha generado consenso respecto de
su efectividad âpara elevar los niveles de com-
petencias en un determinado paÃs, para aumentar
los recursos que se invierten en programas de
capacitación y para hacer posible que otras ins-
tituciones no gubernamentales impartan capaci-
taciónâ (Gonczi, 2004, p. 32). Como lo aî¿rma
MartÃnez (2009, p. 117) el término competencia
âes hoy casi omnipresente en cualquier foro de
educación y/o de trabajo que se precie. Puede
decirse que se ha puesto de moda, a pesar de las
diferencias idiomáticas y de las diversas conno-
taciones que tiene dentro de algunas lenguasâ.
Frente a la diversidad de visiones que se
encuentran en la literatura especializada es di-
fÃcil asumir un concepto que sirva de referente
exclusivo sobre lo que se debe entender como
competencia, hacerlo representarÃa por sà mismo
âun sesgo para un completo abordaje del con-
cepto de competencias desde la complejidad que
él exigeâ (Salas, 2005, p. 7). El RAE deî¿ne la
competencia como: âPericia, aptitud, idoneidad
para hacer algo o intervenir en un asunto deter-
minadoâ, lo que permite interpretarla como la
preparación que tiene una persona para realizar
con habilidad y pericia un conjunto de activi-
dades propias de una labor especÃî¿ca. A su vez
Meirieu (1991) deî¿ne la competencia como un
âsaber identiî¿cado, que pone en juego una o
más capacidades dentro de un campo nocional o
disciplinario determinadoâ (p. 181). Por su parte
para Perrenoud (1999) es la capacidad de actuar
eî¿cazmente en una situación de un tipo deî¿ni-
do, capacidad que se apoya en los conocimien-
tos, pero que no se reduce a ellos. En el mis-
mo sentido se expresa ââ¦la competencia es la
posibilidad que tiene un individuo de movilizar,
de manera interiorizada, un conjunto integrado
de recursos con el î¿n de resolver una familia de
situaciones-problemasâ (p. 66).
En opinión de Cullen (1996) las competen-
cias son complejas capacidades integradas, en
diversos grados, que la educación debe formar
en los individuos para que puedan desempeñarse
como sujetos responsables en diferentes situa-
ciones y contextos de la vida social y personal,
sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar conve-
nientemente, evaluando alternativas, eligiendo
las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de
las decisiones tomadas.
Por su parte Tobón (2006) interpreta las com-
petencias como procesos complejos de desem-
peño con idoneidad en un determinado contexto
con responsabilidad, pues son un conjunto de
acciones de diferente naturaleza que se articu-
lan, en dimensiones cognoscitivas, actitudinales
y del hacer, para lograr un î¿n determinado por
las necesidades del contexto, realizadas con eî¿-
ciencia, eî¿cacia, efectividad y pertinencia.
En términos generales, y para nuestros efec-
tos, podemos interpretar las competencias como
un conjunto de caracterÃsticas propias de una
persona (habilidades, conocimientos, aptitudes
y actitudes) que le habilitan para desempeñar
de manera eî¿ciente un conjunto de actividades
propias de una labor especÃî¿ca. Normalmente se
reconoce como competente a una persona que
sabe enfrentar circunstancias complejas dándo-
les solución, por sus conocimientos y su destre-
188
za, de manera rápida y eî¿caz; lo que signiî¿ca
que, para el común de la sociedad, la persona
competente sabe, pues tiene conocimiento, sabe
hacer, es decir que es eî¿caz en el uso del co-
nocimiento, y sabe ser, por cuanto actúa cuando
es preciso y necesario. Se es competente porque
además de poseerse habilidades prácticas para
desarrollar una tarea, se dispone del conoci-
miento y dominio teórico de la actividad en la
que es competente, conocimiento del porqué,
del cómo, del para qué, en forma tal que pue-
de resolver problemas frente a situaciones de
cambio imprevistos, valga decir, la competencia
determina la preparación del individuo para ac-
tuar, no de manera mecánica, ni intuitiva, sino
cognoscitivamente, pues la competencia incluye
un âsaberâ paralelo al âsaber hacerâ.
De manera tal que la competencia
âno se puede reducir al simple desempeño la-
boral, tampoco a la sola apropiación de conoci-
mientos para saber hacer, sino que abarca todo
un conjunto de capacidades, que se desarrollan
a través de procesos que conducen a la persona
responsable a ser competente para realizar múl-
tiples acciones (sociales, cognitivas, culturales,
afectivas, laborales, productivas), por las cuales
proyecta y evidencia su capacidad de resolver un
problema dado, dentro de un contexto especÃî¿co
y cambianteâ (Proyecto Tuning, 2007).
PodrÃa decirse que las competencias son
una especie de intersección en la que conîuyen
conocimientos y habilidades que aseguran un
desempeño óptimo y eî¿caz, en términos cuali-
tativos, frente a un área del conocimiento espe-
cÃî¿ca.
Ahora, si no es fácil lograr una comprensión
del concepto de competencias por la heteroge-
neidad de posturas sobre el mismo, menos fácil
es poner de acuerdo a la comunidad académica
sobre la forma de poner en marcha un proceso
para la formación de competencias en la educa-
ción superior, como clasiî¿carlas, cuáles se de-
ben formar. ¿Se deben formar o permitir el que
el estudiante construya las suyas propias?
El enfoque de formación por competencias,
porque se trata de un enfoque para la educación
y no de un modelo pedagógico (Tobón, 2006),
supone una nueva forma de asumir la educación
superior en la que se hace necesario romper con
todos los modelos y paradigmas actuales, ello no
es fácil de lograr pues existe una natural resis-
tencia y temor al cambio, a lo que se desconoce.
De hecho es necesario aclarar que el problema
del enfoque por competencias en la educación
superior no se limita a un asunto de carácter
académico, serÃa una posición reduccionista; en
realidad el asunto tiene una dimensión polÃtica y
fuertemente ideológica. Por ello la cuestión no
es cómo lograrlo, también hay que considerar
el porqué, ¿por qué asumir el enfoque por com-
petencias y no otro enfoque, el tradicional por
ejemplo? ¿Qué implicaciones conlleva la imple-
mentación de este modelo? pero además ¿Quién
decide cuáles son las competencias a formar en
cada programa o área de conocimiento?
El término âcompetenciaâ aparece como un
concepto propio que reîeja la necesidad de que
los alumnos sean los verdaderos protagonistas
del proceso de enseñanza-aprendizaje y que no
solo se formen en determinados conocimientos
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jurÃdicos sino también en una serie de destrezas
y habilidades que le van a servir a la hora de
desarrollar su profesión, en el caso del Dere-
cho, como futuros juristas (González & Muñoz,
2010, p. 147). Las competencias propician un
marco de cualiî¿caciones en la formación pro-
fesional, estableciendo un vÃnculo axiomático
entre el escenario académico y el, cada dÃa más
complejo, plano de desempeño profesional.
De manera provisional, para seguir adelante,
se dirÃa que al usar el término competencias en
la educación superior, se reî¿ere a la adecuada
âconcatenación de saberes, no solo pragmáticos
y orientados a la producción, sino aquellos que
articulan una concepción del ser, del saber, saber
hacer, del saber convivirâ. Lo anterior supone
que al enfrentarse a la realidad y a los proble-
mas cotidianos del desempeño profesional, tiene
competencias, quien posee los conocimientos
requeridos, además la capacidad para utilizarlos
en condiciones especÃî¿cas y las habilidades para
actuar, dentro de un marco axiológico, eî¿caz-
mente y en el momento oportuno.
Las distintas perspectivas epistemológicas
orientadoras de la educación superior hacen que
se identiî¿quen varios enfoques para abordar las
competencias. Los más destacados son: el con-
ductual, el funcionalista, el constructivista y el
complejo (Tobón, 2007). El enfoque conductual
asume las competencias como comportamientos
esenciales de las personas que permiten asegurar
la eî¿ciencia en el logro de los objetivos de las or-
ganizaciones; por su parte, para el enfoque fun-
cionalista, se trata de particulares condiciones
que le permiten a las personas cumplir con fun-
ciones especÃî¿cas dentro de un contexto laboral-
profesional, para este enfoque lo importante es
el resultado sin importar los procesos para llegar
a él; a su vez el enfoque constructivista se reî¿ere
a las competencias como un conjunto sistémico
de habilidades, conocimientos y destrezas, con
las que se resuelven las diî¿cultades propias de
un contexto laboral, dándole especial valor a la
educación formal y al contexto laboral, en donde
se construyen la competencia a partir de un pro-
ceso de retroalimentación que comienza en los
problemas y las disfunciones que se presentan
en la organización; y, por último, para el enfo-
que complejo o de la complejidad se interpretan
como procesos complejos de desempeño ante
actividades y problemas con idoneidad y ética,
buscando la realización personal, la calidad de
vida y el desarrollo social y económico soste-
nible y en equilibro con el ambiente (Tobón,
2007).
Las ventajas del enfoque por competen-
cias en la educación superior
La ventaja fundamental y primaria del enfo-
que de la formación basada en competencias es
que desde cualquier perspectiva que se asuma
comienza con la pregunta: ¿Qué van a hacer los
estudiantes una vez culminen sus estudios? De
manera tal que desde la misma construcción del
currÃculo se pueden establecer las funciones y ta-
reas que implica el desempeño profesional y, en
consecuencia, deî¿nir un lugar de llegada, en el
sentido de objetivo de formación, perfectamente
delimitado a partir del conjunto de competencias
genéricas o especÃî¿cas que se requieren para el
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desempeño eî¿ciente y con ello se pueden deter-
minar cuáles son los conocimientos, habilidades
y aptitudes que se deben formar. En este sentido
la formación por competencias facilita el proce-
so formativo y garantiza el logro de los objeti-
vos que se imponen los programas académicos.
Desde la perspectiva de Tobón (2007) son
cuatro los factores que obligan a la educación
superior a asumir el enfoque de competencias.
En primer lugar este enfoque, a diferencia de
otros enfoques tradicionales, contribuye a lograr
que los programas aumenten su nivel de perti-
nencia pues su deî¿nición y estructura (de los
programas) siempre dependerÃa de los contextos
en los que se desarrollan pero especialmente del
contexto social; en términos de Tobón (2007)
orienta el aprendizaje âacorde con los retos y
problemas del contexto social, comunitario,
profesional, organizacional y disciplinar-inves-
tigativoâ (p. 16).
En segundo término, el enfoque de las com-
petencias en la educación superior formaliza el
desempeño necesario en determinados contex-
tos a través del diálogo constructivo entre oferta
y demanda, entre universidad y las necesidades
de la sociedad, en otras palabras entre la univer-
sidad y la empresa, lo que permite que se evalúe
la calidad del proceso de aprendizaje; ello hace
que este enfoque contribuya con el mejoramien-
to de la calidad de los diferentes procesos que se
desarrollan alrededor de los propósitos de for-
mación de un programa; permite que haya una
relación directa entre las competencias requeri-
das y los contenidos de los programas de for-
mación, de esta manera quienes ejecutan la for-
mación tendrán un conjunto de referentes para
adecuar sus programas y quienes demanden sus
servicios tendrán la seguridad de que se adapten
a sus necesidades (Valverde, 2001).
En tercer lugar el enfoque de competencias
se ha convertido en un lugar común al que llegan
todas las corrientes de pensamiento pedagógico,
si bien en algunos paÃses o sectores con más
o menos reserva, lo cierto es que se evidencia
una corriente, tanto en los investigadores de di-
ferentes paÃses, como en todas las propuestas y
polÃticas educativas del concierto internacional.
Lo anterior hace que âque sea esencial el estudio
riguroso de las competencias y su consideración
por parte de las diversas instituciones educativas
y universidadesâ (Tobón, 2007).
Y el otro aspecto, amén de muchos que no
se consideran aquÃ, es el de la movilidad. La
deî¿nición de competencias en los programas
académicos facilita la movilidad de estudiantes,
docentes, investigadores entre diferentes paÃses,
pues es más fácil establecer acuerdos orienta-
dos al reconocimiento de logros sobre la base
de competencias que sobre conocimientos, ha-
bilidades, capacidades, como hasta hace poco se
hacÃa. En este sentido el enfoque de competen-
cias asegura la homologación y transferencia de
la formación.
Ahora, establecer la importancia de una for-
mación profesional basada en el enfoque de com-
petencias hace necesario considerar un ajuste
sobre lo que tradicionalmente se entiende como
trabajo en la era del conocimiento y la informa-
ción, concepto que pasó de signiî¿car el esfuerzo
fÃsico requerido para la transformación de obje-
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tos materiales, a entenderse como la capacidad
de los individuos mediante la cual contribuyen
de manera eî¿ciente con el logro de las metas de
la organización. La naturaleza de este concep-
to ha evolucionado al punto tal que el trabajo
humano es reconocido un factor clave para el
desarrollo de las sociedades de la misma forma
que la aplicación de inteligencia y conocimien-
to. De igual manera están cambiando los objetos
sobre los que se aplica el trabajo, que ya no son
necesariamente de naturaleza material, como los
software, los modelos, en general, las ideas, de
hecho cada dÃa cobra mayor importancia el tra-
bajo virtual. La nueva conceptualización de la
función trabajo obliga a que las universidades
tengan que considerar en los perî¿les formativos
las competencias especÃî¿cas propias de una pro-
fesión, pues es lo que exige el mercado laboral
e independientemente de lo polémico que pue-
da sonar, la verdad es que las personas se hacen
profesionales con el î¿n de tener mejores posibi-
lidades en el mercado laboral y este es cada dÃa
más exigente pues la globalización y la era de
las comunicaciones y la información universa-
lizó las competencias generales y especÃî¿cas de
cada profesión. En este sentido, el enfoque por
competencias le permite a los programas prede-
cir, bajo condiciones determinadas, el futuro de
sus estudiantes. Como lo aî¿rma Serrano (2011):
La introducción de las competencias en la educa-
ción superior responde esencialmente a la necesi-
dad de alinear el mundo educativo con el mundo
del trabajo. El mercado laboral requiere agentes
de cambio, lo que exige a las universidades for-
mar titulados îexibles, autónomos y emprende-
dores. El reto es formar profesionales con com-
promiso ético, capaces de comprender el mundo
y su complejidad y transformarlo en beneî¿cio de
todos.
Por otro lado el enfoque de competencias
convierte al estudiante en el protagonista del
proceso de aprendizaje. El papel del profesor
sufre una transformación que le impone pasar
del tradicional rol transmisionista de la verdad
a âacompañar, guiar, evaluar, apoyar al apren-
diz mientras sea necesarioâ (Fernández, 2006, p.
39). El alumno va ocupando espacios que tradi-
cionalmente le pertenecÃan al profesor de forma
tal que va logrando autonomÃa e independencia
en su aprendizaje.
âLa tarea fundamental del profesor es enseñar al
estudiante a aprender a aprender, ayudar al alum-
no en la creación de unas estructuras cognitivas
o esquemas mentales que le permiten manejar la
información disponible, î¿ltrarla, codiî¿carla, ca-
tegorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla
pertinentementeâ (2006, p. 43).
De manera tal que la formación por com-
petencias en la educación superior lleva a una
revisión de la misma idea de formación. La
formación va más allá de la simple transmi-
sión de información o de la mera acumulación
de conocimientos. Las competencias hablan de
conocimiento aplicado. El aprendizaje de com-
petencias supone conocer, comprender y usar
pertinentemente (De la Cruz, 2003) cada una de
las competencias y estas se conviertan en una
estructura fundamental para el impacto esperado
en la docencia (Tobón, 2006).
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Competencias profesionales genéricas y
especÃî¿cas
Es un hecho que la tendencia moderna en la
educación superior está orientada por la forma-
ción para el desarrollo de competencias en los
estudiantes. Existe todo un movimiento acadé-
mico que se inició en Europa con el pacto de Bo-
lonia en 1999, acogido en la mayorÃa de paÃses
de Latinoamérica, que reconoce la importancia y
validez de este enfoque como medio para lograr
un salto cualitativo en el proceso de enseñanza
en la universidad. El concepto de competencia
tiene su origen en 1973 cuando McClelland aî¿r-
mó que para el éxito en la contratación de una
persona no era suî¿ciente con el tÃtulo que apor-
taba y el resultado de los tests psicológicos a los
que se le sometÃa, sino que el desempeño depen-
dÃa más de sus caracterÃsticas propias y de sus
competencias que de que de sus conocimientos,
currÃculum, experiencia y habilidades.
En principio el concepto de competencias
estaba más asociado con el rendimiento labo-
ral que con la formación profesional, âAsÃ, para
Boyatzis (1982) las competencias constituyen
el conjunto de caracterÃsticas de una persona,
que está directamente relacionado con la bue-
na ejecución en un puesto de trabajo o de una
determinada tareaâ (González, 2008). Hasta la
década de 1980 la conceptualización de las com-
petencias era reduccionista en cuanto que se en-
tendÃan como cualidades personales, aisladas y
eminentemente cognitivas, predeterminantes del
desempeño profesional eî¿ciente. El concepto
evolucionó para asumir el enfoque integral que
tiene en la actualidad.
La diversidad de enfoques desde las que se
han estudiado las competencias ha dado para
que se reconozcan diferentes formas de clasi-
î¿carlas. La tipologÃa de las competencias de-
pende principalmente del contexto en donde se
desarrollen. Se pueden distinguir competencias
laborales, metodológicas, sociales, centrales, de
gestión, participativas, culturales, técnicas, afec-
tivas, discursivas, argumentativas, entre otras.
Asà por ejemplo, Bunk, citado por Correa (2007)
clasiî¿ca las competencias en cuatro categorÃas:
técnica, metodológica, social y participativa.
Competencia técnica: es el dominio experto de
las tareas y contenidos del ámbito de trabajo, asÃ
como los conocimientos y destrezas necesarios
para ello.
Competencia metodológica: implica reaccionar
aplicando el procedimiento adecuado a las ta-
reas encomendadas y a las irregularidades que se
presenten, encontrar soluciones y transferir expe-
riencias a las nuevas situaciones de trabajo.
Competencia social: colaborar con otras personas
en forma comunicativa y constructiva, mostrar un
comportamiento orientado al grupo y un entendi-
miento interpersonal.
Competencia participativa: participar en la orga-
nización de ambiente de trabajo, tanto el inme-
diato como el del entorno, capacidad de organizar
y decidir, asà como de aceptar responsabilidades.
Frente a la propuesta de Bunk, EcheverrÃa
(MartÃnez, EcheverrÃa, 2009), introduce las
competencias personales, que reemplaza las so-
ciales y que deî¿ne como âtener una imagen rea-
lista de sà mismo, actuar conforme a las propias
convicciones, asumir responsabilidades, tomar
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decisiones y relativizar las posibles frustracio-
nesâ.
Otros como Mertens, Coromina, Goyes,
March, las clasiî¿can de una forma más general
dividiéndolas en:
Competencias genéricas: se relacionan con los
comportamientos y actitudes laborales propios
de diferentes ámbitos de producción, como, por
ejemplo, la capacidad para el trabajo en equipo,
habilidades para la negociación, planiî¿cación,
etc.
Competencias básicas: son las que se relacionan
con la formación y que permiten el ingreso al tra-
bajo: habilidades para la lectura y escritura, co-
municación oral, cálculo, entre otras.
Competencias especÃî¿cas: se relacionan con los
aspectos técnicos directamente relacionados con
la ocupación y no son tan fácilmente transferibles
a otros contextos laborales como: la operación de
maquinaria especializada, la formulación de pro-
yectos de infraestructura, etc.).
En el espacio correspondiente a la educación
superior, la clasiî¿cación de competencias más
usual es la que se divide entre las genéricas y
las especÃî¿cas. Señala MartÃnez (2009), diferen-
tes analistas, como Alex, L. (1991); Bunk, G.
(1994); Mertens, L. (1997, 2003); Le Boterf, G.
(2001), etc. hacen referencia a estos dos gran-
des componentes de las competencias. Uno es
de carácter especÃî¿co y normalmente relaciona-
do con una determinada función profesional. El
otro es más amplio, al ser aplicable a diferentes
contextos y demandado por diversas instancias.
(MartÃnez & EcheverrÃa, 2009).
Las competencias genéricas también deno-
minadas macro-competencias, competencias
clave, competencias transversales, son necesa-
rias, no en una ocupación o desempeño profe-
sional especÃî¿co, sino en cualquier desempeño
o situación laboral, como por ejemplo la com-
petencia para trabajar en equipo, la habilidad en
el manejo de las TIC, la capacidad de adaptabi-
lidad a nuevos escenarios o la ética en el ejer-
cicio profesional. Las antes mencionadas son
competencias que, en cualquier contexto labo-
ral, son necesarias para el logro de los objetivos
de las organizaciones. Si los programas de for-
mación universitaria preparan para el ejercicio
de la profesión, la necesidad de incorporar las
competencias genéricas en el perî¿l de forma-
ción es incuestionable (Corominas, 2001). Las
competencias transversales o genéricas superan
los lÃmites de una profesión y se desarrollan po-
tencialmente en todas las disciplinas; como se
ha dicho antes, se trata de conocimientos, ha-
bilidades y disposición para el desempeño con
eî¿ciencia y eî¿cacia en cualquier profesión. Sin
embargo las competencias genéricas no están
necesariamente explÃcitas en los planes de es-
tudio por medio de una asignatura especÃî¿ca,
su desarrollo depende más de la forma como se
asume el currÃculo en su integridad que de asig-
naturas.
El Proyecto Tuning
1
una iniciativa que reúne
1 Tuning es âuna red de comunidades de académicos y estu-
diantes interconectadas, que reîexiona, debate, elabora ins-
trumentos y comparte resultados. Son expertos, reunidos
alrededor de una disciplina y con el espÃritu de la conî¿anza
mutua. Trabajan en grupos internacionales e interculturales,
siendo totalmente respetuosos de la autonomÃa a nivel institu-
cional, nacional y regional, intercambiando conocimientos y
experiencias. Desarrollan un lenguaje común para compren-
der los problemas de la educación superior y participan en
Justicia, No. 27 - pp. 185-212 - Junio 2015 - Universidad Simón BolÃvar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-7441
el enfoqUe de comPetenciAs en lA formAción del AboGAdo PArA el siGlo xxi
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el trabajo conjunto de varios paÃses en torno a la
educación superior señala que las competencias
genéricas identiî¿can los elementos compartidos
que pueden ser comunes a cualquier titulación
(capacidad de aprender, de diseñar proyectos,
etc.), mientras que las especÃî¿cas deben estar
relacionadas con cada área temática, con la es-
peciî¿cidad propia de un campo de estudio. A su
vez las competencias genéricas se dividen en
tres grupos (González & Wagenaar, 2003):
Competencias instrumentales. Se identiî¿can con
capacidades de carácter cognitivo, metodológi-
co, tecnológico y lingüÃstico que posibilitan un
desenvolvimiento académico básico al estudiante
universitario. Son competencias que tienen una
función instrumental.
Competencias interpersonales. Son aquellas rela-
cionadas con la capacidad de utilizar las habilida-
des comunicativas y crÃticas, es decir, aquellas ca-
pacidades que hacen que las personas logren una
buena interacción con los demás. Se subdividen
en: Individuales y Sociales.
Competencias sistémicas. Permiten aproximarse
a la realidad en su complejidad de relaciones y
no como un conjunto de hechos aislados. Con-
ciernen a los sistemas como totalidad. Suponen
la elaboración de un conjunto de herramientas que son útiles
para su trabajo y que han sido pensadas y producidas por otros
académicos. Son capaces de participar de una plataforma de
reîexión y acción sobre la educación superior, una platafor-
ma integrada por cientos de comunidades de diferentes paÃses.
Son responsables del desarrollo de puntos de referencia para
las disciplinas que representan y de un sistema de elabora-
ción de titulaciones de calidad, compartido por muchos. Es-
tán abiertos a la posibilidad de creación de redes con muchas
regiones del mundo en su propia área temática y se sienten
responsables de esta tarea. (Proyecto Tuning América Latina
Educación Superior en América Latina: reîexiones y perspec-
tivas en Derecho. Loussia Penha Musse Felix (editora), 2014.
Universidad de Deusto Bilbao)
una combinación de la comprensión, la sensibili-
dad y el conocimiento que permiten a la persona
ver cómo las partes de un todo se relacionan y se
agrupan (p. 23).
Por otro lado surgen las competencias espe-
cÃî¿cas para hacer referencia a las competencias
que se requieren en cada profesión especÃî¿ca.
AsÃ, el Derecho requiere un conjunto de compe-
tencias como la capacidad para redactar, inter-
pretar y argumentar jurÃdicamente o la âcapaci-
dad para prevenir, identiî¿car, gestionar, resolver,
hacer seguimiento y control del conîicto jurÃdi-
co, mediante el uso de mecanismos preventivos,
alternativos y judiciales del mismo, garantizan-
do su atención integralâ (Acofade, 2011), de la
misma forma que para el buen desempeño de la
medicina es necesaria la capacidad para redac-
tar historias clÃnicas. Las competencias especÃ-
î¿cas son comportamientos observables que se
relacionan directamente con la utilización de
conceptos, teorÃas o habilidades propias de una
profesión determinada y concreta. Para el MEN
(Ministerio de Educación Nacional) son las que
están orientadas a habilitar a un individuo para
desarrollar funciones productivas propias de una
ocupación o funciones comunes a un conjunto
de ocupaciones. En este contexto se comprende
que cada profesión exija un conjunto de compe-
tencias fácilmente deî¿nibles. Este tipo de com-
petencias se encuentran estrechamente vincula-
das a la institución y programa de que se trate y
sobre ellas fue la autonomÃa universitaria la que
reguló su adaptación y desarrollo. En la perspec-
tiva indicada, los paÃses están llamados a desa-
rrollar e implementar sus respectivos procesos
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dArwin clAvijo cáceres
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de deî¿nición y adopción de competencias, de tal
forma que, sin perder su identidad, su historia y
sus necesidades sociales y jurÃdicas especÃî¿cas,
preparen a sus estudiantes, para un mundo glo-
balizado, de amplia circulación de talento huma-
no, bienes y conocimientos (Zúñiga, 2003).
La determinación de las competencias es-
pecÃî¿cas de una disciplina
La era de las comunicaciones y la informa-
ción como principal factor de desarrollo de la
globalización han impuesto un nuevo conjunto
de necesidades que la sociedad debe abordar y
a las que solo encontrará respuesta en la educa-
ción superior. Las universidades tienen la difÃcil
tarea de preparar o más que ello, de construir
una nueva sociedad que esté preparada para los
retos profesionales, sociales y éticos que im-
pone los avances cientÃî¿cos que, como en nin-
gún momento de la historia, está logrando el
ser humano. En este sentido se enfrentan a un
conjunto de desafÃos que están imponiendo los
avances cientÃî¿cos en el marco de la globali-
zación. En primer término debe contribuir para
que los estudiantes asimilen la inmensa cantidad
de información que se produce cada dÃa en las
diferentes disciplinas; pero por otro lado se en-
frenta al problema de la preparación de personas
competentes para la nueva sociedad, pero sin la
acreditación, certiî¿cación u orden del capital
(Freire & Salcines, 2010). Pero bien, convie-
ne en este contexto responder a la pregunta de
fondo: quien deî¿ne cuáles son las competencias
que se deben formar en cada profesión?
La identiî¿cación de las competencias es un
proceso que, independientemente del nombre
que reciba: determinación, deî¿nición, construc-
ción de competencias, implica la participación
de diferentes sectores sociales que constituyen
el contexto socio-laboral-académico de la co-
rrespondiente disciplina, para establecer no solo
cuáles son las competencias genéricas y espe-
cÃî¿cas requeridas, sino también, las formas de
evaluación que permitirá establecer si fueron
alcanzadas.
Aunque hay otros referentes, quizás el más
adecuado para nuestros propósitos respecto a la
determinación de las competencias de una dis-
ciplina es el Proyecto Tuning que para Latinoa-
mérica propone una metodologÃa para la deter-
minación de las competencias; esta tiene como
objetivo:
Construir titulaciones compatibles, compara-
bles, relevantes para la sociedad y con niveles
de calidad y excelencia, preservando la valiosa
diversidad que viene de las tradiciones de cada
uno de los paÃses. Estos requisitos exigen una me-
todologÃa colaborativa, basada en el consenso, y
desarrollada por expertos de diferentes áreas te-
máticas, representativos de sus disciplinas y con
capacidad para comprender las realidades locales,
nacionales y regionales (Benetone, 2014, p. 30).
La metodologÃa del Proyecto Tuning tiene
tres componentes: el primero es la determina-
ción del perî¿l de la titulación lo que se traduce
en las competencias de la disciplina en particu-
lar; el segundo corresponde a los programas de
estudio necesarios para alcanzar las competen-
cias genéricas y especÃî¿cas de cada disciplina y
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el enfoqUe de comPetenciAs en lA formAción del AboGAdo PArA el siGlo xxi
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el tercero corresponde a las trayectorias del que
aprende.
La determinación de las competencias de
cada disciplina se desarrolla a partir de cuatro
consideraciones:
⢠Las necesidades de la región (desde lo local
hasta el contexto internacional)
⢠El meta-perî¿l del área.
⢠La consideración de las tendencias futuras de
la profesión y de la sociedad.
⢠La misión especÃî¿ca de la universidad.
Irigoin señala que aplicar el enfoque de com-
petencias en la educación superior supone cuatro
procesos (2002); en realidad más que procesos,
se trata de la articulación ordenada y secuencial
de ellos, estos son:
⢠Identiî¿cación de competencias.
⢠Normalización de competencias.
⢠Evaluación de competencias.
⢠Certiî¿cación de competencias.
En el primer caso se trata de la identiî¿cación,
deî¿nición, construcción o determinación de las
competencias profesionales. Se debe identiî¿car
las competencias, sus elementos, los criterios de
desempeño, los conocimientos requeridos, asÃ
como el campo de aplicación de la disciplina.
Esta primera fase se desarrolla mediante un pro-
ceso colectivo de formulación que se materializa
en la enunciación de las capacidades, habilida-
des, conocimientos, destrezas, actitudes y com-
prensión que debe poseer el profesional de una
disciplina especÃî¿ca para atender con idonei-
dad y eî¿ciencia las funciones inherentes a ella.
Como se señala es un proceso en el que partici-
pan diferentes sectores entre los que no pueden
faltar trabajadores, empleadores y educadores.
Agrega Irigoin que este primer paso orientado a
la identiî¿cación de competencias tiene dos mo-
mentos: la deî¿nición y la normalización de las
competencias (Irigoin, 2002).
⢠La deî¿nición de competencias: Consiste en
la formulación de los enunciados de las áreas
de competencia, unidades de competencia y
de los elementos de competencia.
⢠La normalización de competencias: Consis-
te en la formulación de las normas de com-
petencia, como referente válido común, que
incluye todos sus componentes desplegados,
a saber, la î¿nalidad, el rango de aplicación,
el contexto de realización, los recursos nece-
sarios, el criterio de desempeño, la evidencia
de desempeño, los instrumentos de evalua-
ción, los contenidos que debe dominar, las
habilidades que debe poner en práctica, las
actitudes que debe asumir y las relaciones
interpersonales que debe mantener (2002,
p. 40).
Para la identiî¿cación de las competencias que
debe poseer un profesional en determinada dis-
ciplina es necesario considerar aspectos como:
La î¿nalidad de la profesión, el análisis ocupa-
cional y las expectativas del sector empleador,
los contextos social, económico, polÃtico y sus
necesidades, pero especialmente las tendencias
del conocimiento en el área especÃî¿ca en los ór-
denes nacional e internacional. Según deî¿ne el
Proyecto Tuning (González & Wagenaar, 2003),
las competencias representan una combinación
de atributos (con respecto al conocimiento y
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sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y respon-
sabilidades) que describen el nivel o grado de
suî¿ciencia con que una persona es capaz de de-
sempeñarla.
El informe Tuning para América Latina, en el
que participaron 62 universidades de 18 paÃses
del subcontinente, propone una lista de compe-
tencias genéricas para la región, que hemos di-
vidido en cuatro áreas de desarrollo: a) disposi-
ción intelectual, b) contexto social, c) contexto
académico y, d) contexto subjetivo.
las necesidades de cada uno de ellos. Sin embar-
go, frente a la complejidad de las relaciones hu-
manas, la globalización con sus ramiî¿caciones,
la expansión de mercados de bienes y servicios y
los avances tecnológicos que facilitan la comu-
nicación y la realización de negocios nacionales
e internacionales, se ha demostrado la necesidad
de la aplicación y el estudio del Derecho, como
ciencia y como disciplina, en contextos menos
delimitados, más amplios, en contextos univer-
sales.
Disposición intelectual Contexto social Contexto académico Contexto subjetivo
Capacidad de abstracción, aná-
lisis y sÃntesis
Responsabilidad social y com-
promiso ciudadano
Conocimientos sobre el área de
estudio y la profesión
Capacidad para organizar y
planiî¿car el tiempo
Capacidad de aplicar los cono-
cimientos en la práctica
Capacidad de trabajo en equipo Capacidad de comunicación
oral y escrita
Capacidad de aprender y actua-
lizarse permanentemente
Capacidad para actuar en nue-
vas situaciones
Capacidad de motivar y condu-
cir hacia metas comunes
Capacidad de comunicación en
un segundo idioma
Capacidad crÃtica y autocrÃtica
Capacidad para identiî¿car,
plantear y resolver problemas
Compromiso con la preserva-
ción del medioambiente
Habilidades en el uso de las tec-
nologÃas de la información y de
la comunicación
Habilidad para trabajar en for-
ma autónoma
Capacidad creativa Compromiso con su medio so-
cio-cultural
Capacidad de investigación
Capacidad para tomar decisio-
nes
Valoración y respeto por la di-
versidad y multiculturalidad
Habilidades para buscar, proce-
sar y analizar información pro-
cedente de fuentes diversas
Compromiso con la calidad Habilidades interpersonales Habilidad para trabajar en con-
textos internacionales
Compromiso ético Capacidad para formular y ges-
tionar proyectos
Las tendencias del Derecho
El Derecho como rama del saber fue conside-
rado, desde sus inicios, como una profesión de
carácter local dadas las especiales condiciones
normativas que se desarrollaban en cada Estado;
esto generó legislaciones propias enmarcadas en
La rápida evolución de los procesos que
surgen alrededor de la globalización en las dos
últimas décadas, ha generado la integración de
áreas geopolÃticas de libre comercio, pero más
importante o con mayores consecuencias, ha
consolidado espacios jurÃdicos supranacionales,
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el enfoqUe de comPetenciAs en lA formAción del AboGAdo PArA el siGlo xxi
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lo que permite hablar de globalización jurÃdica;
esto conlleva nuevos retos para la educación su-
perior en general, pero particularmente para la
que se ocupa del estudio del Derecho que debe
asegurarse que sus egresados sean competentes
para actuar, ya no en su municipio, provincia o
en el paÃs sino en la aldea global.
La democratización del conocimiento ha ge-
nerado un movimiento social en el mundo entero
que ha mejorado la capacidad de las sociedades
para exigir derechos, ello ha permitido que una
gran parte de la población mundial tenga acce-
so a los mecanismos legales para acceder a un
mÃnimo de derechos. Lo anterior ha hecho que
el Derecho moderno se desarrolle en una rela-
ción permanente con otras áreas o disciplinas;
es por ello que las tendencias académicas en el
área apuntan a su relación interdisciplinaria con
otras áreas del conocimiento. Esta interdiscipli-
nariedad obliga a diferentes profesionales a rela-
cionarse dÃa a dÃa con el Derecho y al inverso, a
profesionales del Derecho relacionarse con otras
profesiones que le permiten complementar los
conocimientos de lo jurÃdico; por ejemplo: el
médico forense, el psiquiatra forense con el área
del Derecho Penal; el ingeniero civil, el topógra-
fo, el arquitecto, con el área del Derecho Civil,
el biólogo, el ingeniero ambiental con el área del
Derecho Ambiental, el psicólogo, el î¿lósofo con
el área del Derecho Humanitario, entre otros.
En otro aspecto, el Derecho demuestra una
tendencia transformadora en su propia naturale-
za. Modernamente se percibe un cambio en el
rol de litigio y la disputa para convertirse en una
disciplina orientadora de mecanismos alternati-
vos de solución de conîictos, cuya aplicación
permite mantener o restablecer los lazos que se
hayan quebrado en la ejecución del negocio ju-
rÃdico. Los âMASCâ (mecanismos alternativos
de solución de conîictos) son de tal importancia
que la Comisión de las Naciones Unidas para
el Derecho Mercantil Internacional, CNUDMI,
creó en el año 2002 la ley modelo sobre conci-
liación comercial internacional; asunto, de igual
forma, tratado por la Organización de las Nacio-
nes Unidas que estableció âNormas modelos de
las Naciones Unidas para la conciliación de con-
troversias entre los Estadosâ, convirtiéndose la
conciliación en una de las tendencias internacio-
nales del Derecho y que en el ámbito nacional
también ha tomado auge.
Es notoria la incidencia que progresivamen-
te ha tenido el Derecho Internacional, particu-
larmente el de los Derechos Humanos, en las
legislaciones internas de los Estados, en forma
tal que en su autonomÃa las diferentes naciones
del mundo, paulatinamente, están modiî¿cando
sus instituciones jurÃdicas para adaptarlas a los
nuevos requerimientos que se derivan de instru-
mentos como los tratados o la Carta de la OEA,
las Convenciones y los Reglamentos.
Las decisiones emanadas de órganos inter-
nacionales como la Comisión Interamericana de
Derechos Humanos o la Corte Interamericana de
Derechos Humanos han permeado notablemente
los ordenamientos jurÃdicos de las naciones y los
modelos de interpretación, mediante la creación
de nuevas tendencias en las instituciones jurÃdi-
cas, como el caso de la responsabilidad del Esta-
do que en pocos años se reconî¿guró para la pro-
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tección de los derechos humanos; de la misma
forma el legislativo gradualmente está ajustando
los ordenamientos a las nuevas exigencias jurÃ-
dicas que impone este esquema supranacional.
Por ejemplo:
Hace algún tiempo hubiera sido impensable para
los cultores de las ciencias jurÃdicas en general, y
del derecho internacional en particular, imaginar
que los pronunciamientos y las directivas emiti-
das por entes cuasi judiciales y judiciales, en el
caso de la Comisión Interamericana de Derechos
Humanos y la Corte Interamericana de Derechos
Humanos respectivamente, podrÃan meterse en
la corriente sanguÃnea con tal fuerza como para
lograr trastocar sensiblemente ciertas normas lo-
cales incluyendo las de linaje constitucional (Hit-
ters, 2009, p. 29).
Vistas asà las cosas el modelo que se formu-
la ha generado dos efectos; en primer lugar la
aparición de âorganismos transnacionales âcon-
troladoresâ de la actividad de los Estados y, en
segundo término, el reconocimiento de un con-
junto de mandatos, desarrollados a través de tra-
tados y las convenciones internacionales, que se
han incorporado en los ordenamientos naciona-
lesâ (Hitters, 2009, p. 32). La incidencia de estos
organismos transnacionales es absolutamente
evidente, los casos jurÃdicos más relevantes de
los últimos tiempos en Colombia lo demuestran;
el caso del alcalde de Bogotá Gustavo Petro,
o el de la senadora Piedad Córdoba, a manera
de ejemplo, ponen en evidencia un hecho in-
cuestionable: en el contexto de la globalización
cualquier profesional del Derecho que se precie
de competente, independientemente del rol que
desempeñe, debe entender que el pleito jurÃdico
empieza en un despacho local pero puede termi-
nar más allá de la frontera territorial de las na-
ciones, en escenarios transnacionales orientados
por normas más objetivas y universales.
En otro aspecto, los avances y descubrimien-
tos que en genética humana se vienen presentan-
do a partir de la determinación de la secuencia
del genoma humano, ha producido alteraciones
en las estructuras jurÃdicas de las naciones en los
campos de la bioética y el Derecho. Gran parte
de los descubrimientos, inventos y desarrollos
en genética humana pueden afectar la dignidad
de las personas, lo que genera la reîexión sobre
la forma como se afectan los derechos humanos,
de hecho surgen nuevos derechos humanos, lo
que hace necesario analizar las consecuencias
de la nueva genética sobre la sociedad: la pro-
piedad de las células, el peligro de una nueva
eugenesia, la discriminación por razones gené-
ticas, el manejo de la información genética, los
problemas derivados de la investigación sobre
el genoma, la apropiación del material genético
humano (Bergel, 2002); todo ello marca o deî¿ne
nuevos retos en la formación de los nuevos pro-
fesionales del Derecho.
En el contexto mundial el Derecho se está
transformando; de la misma forma como la
globalización, la interdisplinariedad, la justicia
transnacional o el derecho de la genética, se po-
sicionan como los nuevos paradigmas del Dere-
cho, surgen otros que van desplazando los que
hasta ahora se consideraban reglas inamovibles;
asÃ, se evidencian aspectos que van a determinar
los nuevos paradigmas de la ciencia jurÃdica y
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con ello las nuevas tendencias que se asumen
como retos para su estudio; aspectos como:
⢠La globalización;
⢠La justicia supranacional;
⢠Los mecanismos alternativos de solución de
conîictos;
⢠Los descubrimientos en la Genética y sus im-
plicaciones jurÃdicas;
⢠La protección del medio ambiente;
⢠Los avances alrededor de las TIC y la infor-
mática;
⢠Las relaciones comerciales transnacionales.
Todo lo anterior presupone nuevas y revolu-
cionarias formas y métodos para el estudio de
la ciencia jurÃdica; por ello se reconoce en las
universidades más avanzadas de Europa y Amé-
rica énfasis especiales con los que proponen ase-
gurar a sus egresados competencias especÃî¿cas
para asumir con suî¿ciencia los retos que impone
el ejercicio de esta profesión.
Universidades como la Autónoma de Madrid
y la Ramón Llull-Esade en España, hacen énfa-
sis en materias como el inglés, impartiendo cá-
tedras en este idioma, con el î¿n de asegurar una
completa formación jurÃdica al salir del paÃs,
otras fomentan la movilidad de estudios y la
participación en diferentes actividades y compe-
tición internacional. La Universidad Autónoma
de Barcelona procura una formación cosmopoli-
ta del Derecho, los estudiantes cuentan con una
facultad que presenta un importante tejido de
alianzas con universidades nacionales y extran-
jeras. Buenos ejemplos son la doble titulación
Derecho-Maîtrise de Droit, que ofrece la posi-
bilidad de estudiar en la UAB y en las univer-
sidades de Paris II y Tolouse, o el programa de
prácticas curriculares en empresas de Shanghai.
La Universidad de Buenos Aires por su parte
profundiza en los procesos socio históricos que
generan las condiciones económicas, polÃticas
y sociales mundiales, el contexto latinoameri-
cano y argentino, profundiza sobre técnicas de
interpretación y argumentación, asà como en los
soportes teóricos-tecnológicos de la negociación
y la resolución de conîictos y los enfoques de
aplicación en las distintas ramas del Derecho y
en las normas y principios éticos que rigen su
actividad profesional.
La Universidad Tecnológica de México hace
énfasis especial en el desarrollo de competen-
cias relacionadas con los mercados î¿nancieros
globales con el objetivo de proveer soluciones
a los problemas jurÃdicos asociados con los re-
cursos î¿nancieros de las organizaciones interna-
cionales y aplicar normas y procedimientos del
Derecho Internacional en los contextos privado,
empresarial y público.
En general se observa en las diferentes escue-
las de Derecho, del antiguo y del nuevo mundo,
un rompimiento con la tradicional estructura de
los programas de Derecho. En los últimos años
se evidencian cambios, en los planes curricula-
res, las metodologÃas usadas para la formación,
los objetivos de los programas, los perî¿les pro-
fesionales, pero especialmente los perî¿les ocu-
pacionales de los egresados. La formación del
profesional del Derecho no es la de abogados li-
tigantes, en estricto sentido el litigio está pasan-
do a un segundo plano; el mundo está formando
abogados conciliadores, asesores, constructores
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de desarrollo, demoledores de fronteras, profe-
sionales que tienen claridad sobre las necesi-
dades jurÃdicas en la construcción de un nuevo
orden mundial.
Tendencias del Derecho en Colombia
Las naciones, independientemente de sus ta-
maños, niveles de desarrollo o caracterización
polÃtica, deben incorporarse al torrente acele-
rado e inatajable que supone la globalización.
Colombia no es ajena a esto, reîejo de ello se
identiî¿ca en la alteración a su sistema de fuentes
del Derecho (Yáñez Meza, 2012). El incremento
de las relaciones económicas del paÃs con otras
naciones del mundo, el redimensionamiento de
la forma como se deî¿nen las relaciones polÃti-
cas, sociales y culturales, hacen que el Derecho
tenga un sentido y una naturaleza diferente a la
que, hasta hace pocos años, poseÃa como para-
digma inamovible. La ciencia jurÃdica se enfren-
ta a nuevos enfoques, teorÃas y necesidades pues
se hace necesario deî¿nir regulaciones para las
nuevas formas de conîicto que se desprenderán
de la relación global-local.
La globalización económica y î¿nanciera
obliga a las naciones a desarrollar modelos ju-
rÃdicos que protejan sus estructuras culturales,
ello determina un conîicto frente a la expansión
de los mercados, particularmente de los î¿nan-
cieros carentes de sentimientos y emociones,
ante las necesidades de las sociedades. El Esta-
do se ha convertido en un actor que compite en
condiciones de igualdad con las multinacionales
perdiendo las prerrogativas propias de su condi-
ción soberana; conclusión: el Estado está siendo
desplazado por el poder de la economÃa globali-
zada, que se materializa en poderes económicos
privados (RamÃrez, 1997).
De la misma forma en este contexto globa-
lizado surgen jerarquÃas y jurisdicciones que
tienden a subordinar a la nación misma; tal es el
caso de instituciones como el arbitramento inter-
nacional y organismos encargados de solucionar
controversias surgidas de acuerdos económicos,
ello da paso a la internacionalización de la jus-
ticia. La inîuencia de las decisiones de la Corte
Penal Internacional frente a situaciones internas
demuestra la tensión que se está generando con
la tendencia a la supranacionalización de la jus-
ticia y el Derecho.
Pero la globalización no solo se presenta en
aspectos económicos, polÃticos o sociales; otro
fenómeno que ha permeado las estructuras ju-
rÃdicas de las naciones es la globalización del
crimen organizado que también afecta la sobe-
ranÃa de los Estados. La era de las comunica-
ciones también ha facilitado el desarrollo de or-
ganizaciones criminales transnacionales que no
respetan ni consideran las soberanÃas estatales ni
las fronteras de las naciones en el desarrollo de
sus actividades ilÃcitas. Las modernas organiza-
ciones del crimen, cual empresas multinaciona-
les, dedicadas principalmente al narcotráî¿co, la
compraventa de armas, la corrupción estatal, la
industria del secuestro y la extorsión, el contra-
bando y en gran medida al lavado de activos,
solo consideran importantes las fronteras en la
medida en que de ellas se deriven los beneî¿cios
propios de sistemas penales concretos con dife-
rentes niveles de riesgo y mercados especÃî¿cos
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el enfoqUe de comPetenciAs en lA formAción del AboGAdo PArA el siGlo xxi
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con oportunidades para ganancias ilegales, y en
la desaparición de los rastros de actividades ilÃ-
citas mediante divisiones internacionales de las
tareas (Resa, 2010).
En medio de estos factores, surgen aspectos
positivos que orientan el derecho de las nacio-
nes; por ejemplo los medios alternativos de so-
lución de conîictos que se han convertido en un
tema común en la mayorÃa de las naciones del
mundo, que se constituyen como una visión no-
vedosa y distinta de la tradicional solución de
los conîictos únicamente por medio del litigio
en sede judicial. En otro caso similar la comu-
nidad internacional ha reconocido y desarrolla
instrumentos a través de los cuales se ofrecen
garantÃas para que las personas reclamen fren-
te a la vulneración de derechos humanos, con
la seguridad que sus quejas serán atendidas con
idoneidad y objetividad; para la comunidad in-
ternacional el desplazamiento forzado se ha con-
vertido en un asunto de primer orden, el pedir
perdón por las acciones negativas y la solución
de los abominables hechos de vida de las perso-
nas vÃctimas de desplazamiento forzado (Yáñez,
2013) constituyen uno de los problemas que con
mayor interés se desarrollan desde instrumentos
de Softlaw.
En otro aspecto de relevante importancia es
necesario considerar la forma como la oralidad
ha ido marcando el rumbo y sentido del Derecho
colombiano. Sin embargo, la oralidad:
â(â¦) No puede simplemente consistir en una dis-
posición programática o meramente retórica, no!,
incorpora un verdadero proceso oral, implica una
importante transformación del régimen procesal
vigente, no solo desde el punto de vista formal,
sino también desde el punto de vista material,
en la medida en que se debe procurar una imple-
mentación que, en verdad, potencialice o haga
realidad las ventajas del sistema oral. Modiî¿car
simplemente la forma en que se expresa cada acto
procesal, sin tener en cuenta que, detrás de ello,
se procura favorecer la celeridad, la publicidad,
la concentración y la inmediación procesal, im-
plicarÃa incurrir en un gasto deî¿citario o de pocos
beneî¿ciosâ (Rojas, 2011, p. 28).
Algunos de los aspectos señalados anterior-
mente ofrecen una diáspora de tendencias que
deben ser consideradas en la deî¿nición de las
competencias especÃî¿cas de la profesión lo que
conlleva la incorporación en los programas de
enfoques curriculares y énfasis que garanticen a
los futuros profesionales del Derecho una ven-
tajosa incorporación en los mercados laborales.
De manera tal que se deben considerar como
ejes temáticos aspectos que corresponden a las
tendencias internacionales del Derecho, pero
también se identiî¿can tendencias particulares,
propias de las condiciones actuales del paÃs.
⢠El Derecho interno frente a la globalización;
⢠La constitucionalización del Derecho;
⢠La eî¿ciencia de los mecanismos alternativos
de solución de conîictos en la descongestión
judicial;
⢠El concepto de justicia en el postconîicto;
⢠La eî¿ciencia y eî¿cacia de los mecanismos de
participación ciudadana;
⢠La modernización del proceso frente a las in-
novaciones tecnológicas, las TIC y las comu-
nicaciones;
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203
⢠La protección de las comunidades y del
medioambiente frente a la explotación mine-
ra de las transnacionales;
⢠La lucha contra la corrupción y la impuni-
dad.
El Derecho colombiano está evolucionando,
los cambios que se van a producir ya se perci-
ben, nuevas normas, nuevas tendencias, nuevos
intereses, nuevos instrumentos jurÃdicos para la
sociedad.
Las competencias propias del Derecho
La Administración de Justicia es el instru-
mento a través del cual el Estado gestiona, ma-
neja, concilia y resuelve conîictos que surgen
entre las personas, de manera tal que se consti-
tuye como una de las funciones más importantes
del Estado frente a la sociedad. En los despa-
chos judiciales se resuelve sobre la libertad de
las personas, la tutela de menores, los derechos
de la mujer, la constitucionalidad, las leyes o las
decisiones administrativas, en î¿n. Por lo mismo
cuando se hace referencia al estudio del Derecho
se habla de los problemas de la comunidad, de
las personas, es examinar la aplicación del De-
recho para la tutela judicial efectiva. El ejercicio
de la profesión âabogadoâ es fundamentalmente
la resolución de conîictos desde dos perspecti-
vas, mediante el litigio o las formas alternativas
para la solución de conîictos, como la concilia-
ción, por ejemplo. Los abogados desarrollan un
conjunto de actividades intelectuales que van
desde la escueta asesorÃa, como en una compra-
venta simple, hasta decidir sobre la viabilidad
constitucional del presupuesto de la nación.
En esencia todos los estudiantes de Derecho,
y consecuentemente todos los abogados, reci-
bieron la misma formación y fundamentación
jurÃdica. Si bien hay unas universidades que
forman mejor en razón de la incorporación de
criterios de calidad a sus procesos académicos,
en esencia los propósitos de formación son los
mismos en todas las universidades del paÃs, en-
tre otras razones porque la misma ley los deî¿ne
de la siguiente forma (Resolución 2768 de 2003.
Ministerio de Educación Nacional):
En la formación del abogado, el programa
propenderá por:
a) Una sólida formación jurÃdica, humanÃstica y
ética, que garantice un ejercicio profesional
en beneî¿cio de la sociedad;
b) Capacidad analÃtica y crÃtica para la interpre-
tación de los problemas sociales, polÃticos y
económicos del paÃs, asà como del impacto
de las normas frente a la realidad.
c) La plena conciencia del papel mediador y fa-
cilitador que cumple el abogado en la resolu-
ción de conîictos.
d) Suî¿ciente formación para la interpretación
de las corrientes de pensamiento jurÃdico.
e) El desarrollo de habilidades comunicativas
básicas en una segunda lengua.
f) Las demás caracterÃsticas propias de la for-
mación que se imparte en la institución de
acuerdo con su misión y proyecto institucio-
nal y con la tradición universal del conoci-
miento jurÃdico.
Una revisión de los objetivos de formación
de los programas de Derecho del paÃs se puede
resumir en los siguientes conceptos:
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el enfoqUe de comPetenciAs en lA formAción del AboGAdo PArA el siGlo xxi
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⢠Prevenir y resolver los conîictos en el marco
de la justicia y la ética.
⢠Contribuir en la consolidación del Estado
Social de Derecho.
⢠Conocer los sistemas normativos nacionales
e internacionales.
⢠Desarrollar capacidad para interpretar, anali-
zar y aplicar las normas jurÃdicas.
⢠Formación profesional integral.
⢠Afrontar los retos de la sociedad moderna.
El Ministerio de Educación Nacional ha ex-
pedido un conjunto de normas que tiene por ob-
jeto asegurar la calidad de la educación superior.
Este conjunto se deî¿ne con normas de carácter
general para todos los programas de pregrado y
posgrado y las de carácter particular para cada
programa; en el caso que nos ocupa la Ley 1188
de 2008 deî¿ne el registro caliî¿cado y las con-
diciones para obtenerlo y el Decreto 1295 de
2010 del Ministerio de Educación reglamenta el
proceso para obtener el registro caliî¿cado de los
programas de pregrado y posgrado y la acredi-
tación de alta calidad de dichos programas. Pos-
teriormente el Ministerio de Educación expidió
un conjunto de resoluciones por medio de las
cuales deî¿nió las condiciones de calidad especÃ-
î¿cas de programas de pregrado (administración
de empresas, contadurÃa, derecho, licenciaturas,
enfermerÃa, etc.), en el caso de los estudios de
pregrado de Derecho, como ya se mencionó, lo
hace por medio de la Resolución 2768 de 2003.
La Resolución 2768 de 2003 está integrada
por dos artÃculos en los que se reglamenta la de-
nominación del programa de Derecho y el artÃ-
culo 2 que establece un marco general para sus
aspectos curriculares. Con relación a las com-
petencias señala la norma citada: âEn la for-
mación del abogado, el programa buscará que
el egresado adquiera competencias cognitivas,
investigativas, interpretativas, argumentativas
y comunicativas, asà como capacidades para la
conciliación, el litigio y para el trabajo interdis-
ciplinarioâ.
Como se observa el Estado colombiano, por
intermedio del Ministerio de Educación Nacio-
nal reconoce la validez del modelo de compe-
tencias en la educación superior, al punto tal
que propone un conjunto de categorÃas de com-
petencias a formar en el estudio del programa.
Asà âcognitivas, investigativas, interpretativas,
argumentativas y comunicativasâ, no son com-
petencias especÃî¿cas del profesional del Dere-
cho, sino que son categorÃas de competencias.
Por ejemplo, las competencias interpretativas
que hacen relación a la âcomprensión de infor-
mación en cualquier sistema de sÃmbolos o for-
mas de representaciónâ, es decir comprender el
sentido de un texto, entendido como un tejido
complejo de signiî¿cación; la interpretación es
deî¿nida como un diálogo inî¿nito que remite el
sentido de signos a códigos y de estos a textos;
activa marcos de conocimiento y descubre in-
î¿nitos efectos discursivos, los cuales deberán
ser releÃdos a la luz de cierta teorÃa (Cárdenas,
1999).
Con lo anterior podemos comprender que si
bien la competencia interpretativa es necesaria a
la condición de abogado y por lo tanto se tiene
que formar en el curso de los estudios de De-
recho, no se trata esta de una competencia es-
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pecÃî¿ca del Derecho sino de una competencia
general necesaria en la formación de cualquier
profesional, valga decir, el ingeniero, el médi-
co, el administrador de empresas, el quÃmico re-
quiere competencias interpretativas.
El mismo caso se presenta con las otras com-
petencias propuestas por el MEN en la Resolu-
ción 2768 de 2003, las cognitivas, investigativas,
argumentativas y comunicativas son competen-
cias generales de todas las profesiones.
Ahora, el Proyecto Tuning para Latinoaméri-
ca propone un conjunto de competencias especÃ-
î¿cas de la profesión. En este caso las universi-
dades participantes en el proyecto aportaron sus
propuestas que posteriormente se sometieron a
discusión y de esta forma se llegó a un consen-
so sobre una lista de competencias especÃî¿cas
para el Derecho; una vez establecido un consen-
so sobre la lista de competencias se realizó una
consulta con académicos (20,44 %), empleado-
res (18,86 %), estudiantes (38,40) y graduados
(22,29 %), de la profesión y con ello se determi-
nó el orden de importancia de las competencias.
En orden de importancia las competencias
en el área del Derecho deî¿nidas por el Proyecto
Tuning para Latinoamérica son las siguientes:
1. Capacidad de razonar y argumentar jurÃdica-
mente.
2. Actuar de manera leal, diligente y transpa-
rente en la defensa de intereses de las perso-
nas a las que representa.
3. Conocer, interpretar y aplicar los principios
generales del Derecho y del ordenamiento
jurÃdico.
4. Ser consciente de la dimensión ética de las
profesiones jurÃdicas y de la responsabilidad
social del graduado en Derecho, y actuar en
consecuencia.
5. Capacidad para tomar decisiones jurÃdicas
razonadas.
6. Capacidad para redactar textos y expresarse
oralmente en un lenguaje îuido y técnico,
usando términos jurÃdicos precisos y claros.
7. Buscar la justicia y equidad en todas las si-
tuaciones en las que interviene.
8. Estar comprometido con los Derechos Hu-
manos y con el Estado Social y Democrático
de Derecho.
9. Capacidad de dialogar y debatir desde una
perspectiva jurÃdica, comprendiendo los
distintos puntos de vista y articulándolos a
efecto de proponer una solución razonable.
10. Conocer, interpretar y aplicar las normas y
principios del sistema jurÃdico nacional e in-
ternacional en casos concretos.
11. Demostrar conciencia crÃtica en el análisis
del ordenamiento jurÃdico.
12. Capacidad de actuar jurÃdica y técnicamen-
te en diferentes instancias administrativas o
judiciales con la debida utilización de proce-
sos, actos y procedimientos.
13. Comprender adecuadamente los fenómenos
polÃticos, sociales, económicos, personales
y psicológicos âentre otrosâ, considerándo-
los en la interpretación y aplicación del De-
recho.
14. Capacidad para decidir si las circunstancias
de hecho están suî¿cientemente claras para
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poder adoptar una decisión fundada en De-
recho.
15. Capacidad para usar la tecnologÃa necesaria
en la búsqueda de la información relevante
para el desempeño y actualización profesio-
nal.
16. Comprender y relacionar los fundamentos
î¿losóî¿cos y teóricos del Derecho con su
aplicación práctica.
17. Capacidad de enfrentar nuevas situaciones
y contribuir a la creación de instituciones
y soluciones jurÃdicas en casos generales y
particulares.
18. Capacidad para aplicar sus conocimientos
de manera especialmente eî¿caz en un área
determinada de su profesión.
19. Capacidad para aplicar criterios de investi-
gación cientÃî¿ca en su actividad profesional.
20. Capacidad para analizar una amplia diversi-
dad de trabajos complejos en relación con el
Derecho y sintetizar sus argumentos de for-
ma precisa.
21. Considerar la pertinencia del uso de medios
alternativos en la solución de conîictos
22. Capacidad de ejercer su profesión trabajan-
do en equipo con colegas.
23. Capacidad de trabajar en equipos interdisci-
plinarios como experto en Derecho contri-
buyendo de manera efectiva a sus tareas.
24. Conocer una lengua extranjera que permita
el desempeño eî¿ciente en el ámbito jurÃdico
(inglés, portugués y español).
La enumeración que propone el Proyecto Tu-
ning es muy completa y se le reconoce el méri-
to de constituirse en el primer intento realizado
con el î¿n de uniî¿car el carácter de las profe-
siones, lo que es muy importante en el caso de
profesiones tan heterogéneas en î¿losofÃa, î¿nes,
ordenamientos, como el Derecho. No obstante
debemos aclarar que estas competencias fueron
seleccionadas de las que se presentaron en el
Proyecto Tuning europeo. Sin embargo se debe
considerar que la deî¿nición de las competen-
cias especÃî¿cas de las profesiones, en este caso
del Derecho están sometidas a dos variables. Al
igual que la norma jurÃdica las competencias es-
tán limitadas por el tiempo y el espacio.
En efecto la deî¿nición de las competencias
especÃî¿cas no es un ejercicio intemporal, pues
las que se establecen para una profesión, asÃ
como el orden en importancia que se propone,
están sometidas a las necesidades de la sociedad
respecto de la profesión o disciplina en un mo-
mento histórico; es decir las competencias espe-
cÃî¿cas no se pueden aislar de las tendencias de la
profesión consideradas en contextos nacionales
e internacionales.
El caso de la constitucionalización del Dere-
cho sirve, a manera de ejemplo, para explicar la
importancia de las tendencias en la deî¿nición de
las competencias especÃî¿cas del Derecho. Es un
hecho y asà lo hemos propuesto, que esta es una
de las tendencias más marcadas en el Derecho
colombiano. El reconocimiento que la Constitu-
ción PolÃtica hace de un conjunto de derechos
inalienables de la persona humana, asà como el
tratamiento garantista y generoso que ha dado
la Corte Constitucional al ejercicio de estos
derechos, hace que el Derecho constitucional
trasveralise el ejercicio de la profesión, es decir,
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las diferentes áreas de estudio y aplicación del
Derecho, como el laboral, el civil, el penal, el
administrativo, e incluso instituciones tan anti-
guas como la responsabilidad, la imputabilidad,
inclusive la irretroactividad de las normas, estén
sometidas a los principios y derechos reconoci-
dos en la Constitución PolÃtica. Pues bien, esta
es una tendencia en el Derecho colombiano que,
probablemente, no es importante o por lo menos
prioritaria, para otros paÃses de Latinoamérica,
donde probablemente lo será dentro de 10 o 15
años.
Por lo anterior la deî¿nición de las compe-
tencias especÃî¿cas de la profesión del Derecho
corresponden más a un ejercicio autónomo, re-
îexivo, proyectivo de cada institución respecto
de la forma como sus egresados se insertarán en
el medio laboral en el futuro; entre otras cosas
porque la responsabilidad de la universidad es
formar competencias para el futuro, más que
para el presente; y, para asegurar que sus egresa-
dos tengan éxito en el ejercicio de sus profesio-
nes deben reconocer hacia dónde va el Derecho
y cuáles son las habilidades y conocimientos
que se requerirán dentro de 10 y 20 años.
En este marco la propuesta del Proyecto Tu-
ning puede ser reformulada para priorizar algu-
nas de las competencias que, dadas las particula-
res condiciones del paÃs y los retos que afronta la
profesión en el futuro inmediato, se hacen, más
que necesarias, forzosas e imprescindibles para
lograr los dos propósitos de formación que a la
î¿nal pretenden todos los programas de Derecho:
primero, contribuir con el desarrollo social, eco-
nómico y democrático del paÃs, cualquiera sea
la proposición que use para expresar esta idea
y, segundo, formar profesionales exitosos, esto
es, profesionales que respondan con éxito a las
exigencias del entorno de trabajo moderno; de
la misma forma es necesario considerar la for-
mación de otras competencias que el Proyecto
Tuning no ha propuesto, que se presentan, no
solo como especÃî¿cas sino además claves en el
Derecho. Para Colombia es necesario considerar
(en el orden) las siguientes:
1. Conocer, interpretar y aplicar los principios
generales del Derecho y del ordenamiento
jurÃdico.
2. Conocer, interpretar y aplicar las normas y
principios del sistema jurÃdico nacional e in-
ternacional en casos concretos.
3. Capacidad de razonar y argumentar jurÃdica-
mente.
4. Capacidad para redactar textos y expresarse
oralmente en un lenguaje îuido y técnico,
usando términos jurÃdicos precisos y claros.
5. Estar comprometido con los Derechos Hu-
manos y con el Estado Social y Democrático
de Derecho.
6. Capacidad para usar la tecnologÃa necesaria
en la búsqueda de la información relevante
para el desempeño y actualización profesio-
nal
7. Considerar la pertinencia del uso de medios
alternativos en la solución de conîictos.
8. Capacidad de trabajar en equipos interdisci-
plinarios como experto en Derecho contribu-
yendo de manera efectiva a sus tareas.
Las otras competencias que propone el Pro-
yecto Tuning son importantes, pero en realidad,
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unas son competencias genéricas, esto es, de to-
das las profesiones, como âconocer una lengua
extranjeraâ y otras quedan subsumidas en las
que ya se enuncian aquÃ, por ejemplo âCapaci-
dad para tomar decisiones jurÃdicas razonadasâ
hace parte de la competencia âCapacidad de ra-
zonar y argumentar jurÃdicamenteâ.
Ahora, agregamos un conjunto de competen-
cias que no considera el Proyecto Tuning, pero
que en nuestra perspectiva es necesario tener en
cuenta en un proceso formativo de vanguardia:
1. Ser consciente del papel social que desem-
peña el abogado en el nuevo escenario que
impone el postconîicto en el paÃs.
2. Tener capacidad para interpretar la norma ju-
rÃdica dentro de un enfoque constitucionalis-
ta.
3. Reconocer que el ejercicio del Derecho no
está limitado a escenarios locales sino que
todos los asuntos jurÃdicos se desarrollan en
escenarios globalizados.
4. Estar comprometido con la lucha contra la
corrupción y la impunidad.
5. Desarrollar conciencia crÃtica frente a los
derechos de las minorÃas y el respeto de las
diferencias.
CONCLUSIONES
La deî¿nición de las competencias propias de
cada profesión, las denominadas competencias
especÃî¿cas, no es una acción que se pueda desa-
rrollar en la improvisación que surge de la falta
de experiencia propia de los llamados comités
curriculares, consejo de facultad, consejo acadé-
mico, por ejemplo, integrados democráticamen-
te o mediante procedimientos que, si bien, tie-
nen por objeto garantizar la participación de los
diferentes estamentos de la comunidad académi-
ca, de ninguna forma aseguran conocimiento de
causa sobre el sentido, naturaleza, clases, proce-
dimientos para su deî¿nición y particularmente
los criterios que se deben utilizar para la deî¿ni-
ción de este elemento ineludiblemente atado a la
educación superior moderna.
Si bien es cierto que en la deî¿nición de com-
petencias especÃî¿cas del Derecho es necesario
vincular a los diferentes actores sociales relacio-
nados con el proceso educativo, esto es, grupos
académicos, egresados, estudiantes, empleado-
res y sociedad civil, su participación se debe
mantener en el nivel de consulta y de aporte de
criterios con los que un grupo de expertos cons-
truirá y deî¿nirá las competencias que los pro-
gramas de Derecho proponen.
Por supuesto, la deî¿nición de las compe-
tencias especÃî¿cas para el Derecho no puede
realizarse mediante una única receta predeter-
minada que funcione uniformemente para toda
Latinoamérica; es probable que la receta funcio-
ne en profesiones más técnicas o exactas, como
algunas ingenierÃas. En el caso del Derecho,
la deî¿nición de las competencias especÃî¿cas
depende de la forma como cada institución en
particular razone en consideración de elementos
subjetivos y objetivos que las determinan; sub-
jetivos como, por ejemplo, la forma como, con
su proyecto académico, pretenda impactar en el
entorno social; la interpretación polÃtica que le
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da a ciertos fenómenos sociales a partir de su
propia î¿losofÃa o la historia misma de la institu-
ción. Es fácil comprender que existan profundas
diferencias entre las competencias para el Dere-
cho deî¿nidas en la universidad pública y las de
aquellas universidades con una fuerte raigambre
conservadora en su pensamiento î¿losóî¿co. AsÃ
debe ser, ello es lo que le permite al estudiante
o a quien aspira a ser profesional del Derecho
escoger, entre muchas alternativas, la que mejor
le conviene de acuerdo con su proyecto de vida,
su personalidad, su carácter, sus preferencias
ideológicas y su percepción del futuro de la so-
ciedad. Desafortunadamente, en Colombia, los
criterios utilizados para deî¿nir en cuál universi-
dad se estudiará son exclusivamente los econó-
micos, lo que se traduce en estos términos: hasta
donde puede pagar un padre de familia.
Ahora, a estos criterios subjetivos se suman
los que podrÃamos considerar criterios objetivos,
como por ejemplo, las tendencias de la profe-
sión en el contexto nacional y en el internacional
y, las necesidades del entorno, también dadas en
contextos nacionales e internacionales.
Es cierto que la formación por competencias
en la educación superior contribuye con la perti-
nencia de los programas académicos, también lo
es que formaliza el desempeño necesario en de-
terminados contextos a través del diálogo cons-
tructivo entre oferta y demanda y, por supuesto,
facilita la movilidad de estudiantes, docentes,
investigadores entre diferentes paÃses; pero ello
no reduce las competencias especÃî¿cas a la uni-
formidad.
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