ARTÍCULO DE
INVESTIGACIÓN
Copyright © 2018
by Psicogente
ISSN 0124-0137
EISSN 2027-212X
277
Recibido: 03-04-17
Aceptado: 17-08-17
Publicado: 01-07-18
Correspondencia de
autores:
forjanrocio@gmail.com
gmorelato@mendoza-conicet.
gov.ar
Cómo citar este arculo (APA):
Forján, R. & Morelao, G. (2018). Estudio comparavo de factores de resiliencia en docentes de contextos socialmente vulnerables. Psicogente 21(40),
277-296. hps://doi.org/10.17081/psico.21.40.3075
Estudio comparavo de factores de resiliencia en docentes
de contextos socialmente vulnerables
Comparave study related to resilience factors generated on
teachers who work in vulnerable contexts
Rocío Forján
Universidad del Aconcagua, Mendoza, Argenna
Gabriela Morelao
Instuto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales (INCIHUSA)
Resumen
Objevo: Analizar y comparar factores de resiliencia en docentes de nivel primario de la provincia de
Mendoza, Argenna, quienes se desempeñaban en contextos con caracteríscas de vulnerabilidad social y
sin ella. A parr de los aportes teóricos de Henderson y Milstein, se consideraron las variables: parcipación
signicava, conducta prosocial, autoesma-aprendizaje y percepción de apoyo.
Método: Se realizó un estudio mixto, descripvo-comparavo, con diseño no experimental, y transversal.
La muestra contó con 66 docentes, de los cuales 34 trabajaban en contextos socialmente vulnerables, y 32
en contextos sin vulnerabilidad. Los instrumentos ulizados fueron: la Escala de Resiliencia Docente y una
Entrevista ad hoc.
Resultados: Indicaron diferencias signicavas en el factor conducta prosocial, presentando puntajes más
altos los docentes de contextos vulnerables, y una tendencia a la signicación en los factores percepción de
apoyo y parcipación signicava, a favor del mismo grupo. Esto señala la importancia del apoyo mutuo, el
trabajo en equipo y el respaldo instucional como factores protectores.
Conclusiones: Las caracteríscas adversas del contexto pueden generar riesgos y dicultades en el
quehacer; simultáneamente, funcionan como potenciadoras de procesos de resiliencia.
Palabras clave: resiliencia, vulnerabilidad social, docencia, factores protectores, factores de riesgo.
Abstract
Objecve: This paper aims to analyze and compare factors of resilience in primary level teachers who
perform in context with and without social vulnerability features, from Provincia de Mendoza, Argenna.
This study is based on theorecal contribuons of Henderson and Milstein, the variables considered were
as follows: meaningful involvement, pro-social behavior, self-steem, learning and support percepon.
Method: This study was conducted based on a quantave, descripve and comparave method, and
non-experimental and transverse design. 66 teachers were sampled, as follow: 34 of them were working
in socially vulnerable contexts and 32 teachers were working on contexts without vulnerability. Teacher
Resilience Scale and a Semi-structured Interview were used as instruments.
Result: Signicant dierences in pro-social behavior factors were evident, where teachers in vulnerable
contexts show higher scores and a trend towards signicance on perceived support and meaningful parci-
paon factor, in favor of their own group. These results show the importance of mutual support, teamwork
and instuonal support as protecve factors.
Conclusions: The adverse context features can generate risks and dicules on teachers’ daily work simul-
taneously; these features funcon as enhancing resilience processes.
Key words: resilience; social vulnerability; teaching, protecve factors, risk factors
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1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo se sustenta en estudios previos que examinaron factores de
resiliencia en niños y familias en circunstancias de riesgo (Morelato, 2011a;
2011b, 2014; Pinto Cortez, 2014). También se basa en trabajos preliminares
enfocados en la evaluación de aspectos cognivos, emocionales y socio-fa-
miliares en niños y familias de contextos socialmente vulnerables (Greco,
Morelato e Ison, 2007; Ison, Morelato, Carrada, Espósito, Greco, Maddio
y Korzeniowski, 2007; Korzeniowski, 2011; Canto, Morelato y Greco, 2013;
Escarbajal-Frutos, Izquierdo-Rus y López-Marnez, 2014).
La vulnerabilidad social es una condición que se asocia a factores que
generan indefensión y debilitamiento de las potencialidades y capacidades
en algunos grupos sociales. De este modo, siguiendo a Golovanevsky (2007a;
2007b), se la enende como el resultado de una relación dinámica entre los
recursos que facilitan el desempeño del individuo en la sociedad y los reque-
rimientos de las estructuras de acceso al bienestar brindado por el mercado,
el Estado y la comunidad. Si bien se sabe que las condiciones de vulnera-
bilidad social impactan negavamente el desarrollo infanl en casi todas
las áreas (Ison, 2004; Colombo y Lipina, 2005; Colombo, 2007; McClelland,
Cameron, Connor, McDonald, Carrie, Jewkes & Morrison, 2007; Segren,
Lipina y Colombo, 2007; Lacunza, Castro-Solano y Conni, 2009; Rosemberg
y Stein, 2009; Valdés Arriagada y Spencer Contreras, 2011; Marzoneo,
2015), en años recientes se ha desarrollado una nueva forma de estudiar las
problemácas de riesgo, basada en el abordaje de los recursos individuales
y del entorno. Esta perspecva no se opone al modelo de riesgo, sino que lo
complementa y lo enriquece (Munist, Santos y Kotliarenco, 1998; Herscovici
Raush, 2011; Ríos y Andes, 2016). Además, esta línea pertenece al enfoque
salugénico, el cual propone estudiar los comportamientos humanos focali-
zando los recursos y no los décits (Keyes, Shmotkin y Ry, 2002 citados en
Greco, Morelato e Ison, 2007; Mariñelarena-Dondena, 2016)-, Justamente el
estudio de la resiliencia pertenece a esta perspecva.
Los trabajos recientes sobre la resiliencia ya no proponen considerarla como
un factor individual ni de personalidad, sino como un engranaje relacional
y ecosistémico, que permite encontrar oportunidades para evitar el estan-
camiento o deterioro (Gómez y Kotliarenco, 2010; Bravo y Lopez, 2015). En
este engranaje, se incluyen múlples factores individuales y contextuales,
los cuales pueden ser tanto protectores como de riesgo. De esta forma, la
resiliencia es vista como un proceso dinámico, que depende de factores
internos (personales) y externos (contextuales), tanto de riesgo como protec-
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tores. Ambos factores interactúan entre sí para generar un mecanismo que
posibilita la connuación del desarrollo de algunos aspectos a pesar de las
circunstancias, lo que se enende como una adaptación posiva (Morelato,
2011a; 2014)
Por otra parte, el contexto escolar, aun a pesar de las dicultades relacionadas
con aspectos de presupuesto y polícas educavas en América Lana, sigue
siendo un organismo protector. Esto se debe a que la escuela no solamente
cumple funciones educavas sino también de socialización y formación
de valores humanos, entre otras cosas. Sin embargo, actualmente muchas
escuelas estatales que reciben población de entornos vulnerables atraviesan
una gran diversidad de problemácas sociales que se han ido agudizando.
Por lo tanto, sus educadores deben sortear una gran candad de dicultades,
que los lleva a poner en marcha una serie de recursos personales y contex-
tuales frente a diversas situaciones de riesgo codianas. De este modo, como
plantea Cyrulnik (2009), el docente puede converrse en un guía o tutor de
resiliencia. Sin embargo, esto solo puede darse si él mismo ha desarrollado
a su vez mecanismos de resiliencia, ya que ello inuye de modo importante
en el fortalecimiento de las habilidades de los estudiantes (Aguaded Gómez
y Almeida Pires Cavaco, 2016; Henderson y Milstein, 2003; Pérez, García, Gil
y Caballer, 2010).
En este sendo, estudios previos indican que la resiliencia en docentes es un
proceso individual, relacional y colecvo. Y más en concreto, una capacidad
latente, dinámica y sujeta a uctuación, donde los factores internos y externos
se vinculan con la capacidad de proponerse desaos, tener vocación, bienes
personales y relaciones con los estudiantes, los padres, los colegas y la
escuela. Estos autores también señalan que los maestros que se esfuerzan
por enseñar al máximo en estas circunstancias, requieren de resiliencia
emocional, la cual implica ser capaz de manejar los desaos para lograr el
éxito, es decir, que el individuo progrese más allá del uso de estrategias de
afrontamiento.
En Perú, Guerra (2010) indagó especialmente los factores de resiliencia en
docentes de su país y concluyó que existen diferencias signicavas en los
niveles de resiliencia entre los docentes de nivel inicial, primaria y secun-
daria, alcanzando los primeros mayores puntajes y los de primaria, menor
resiliencia. Tal hallazgo arroja un interrogante sobre lo que ocurre en este
sector de docentes.
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Por otra parte, en Argenna existen muy pocos trabajos en esta temáca
para corroborar y comparar, aunque sea de modo preliminar, cuáles son los
aspectos que ejercen mayor inuencia en el desarrollo de la resiliencia en
los maestros. Esto permiría tener un panorama más actualizado de lo que
ocurre en este país, a n de analizar y contrastar con lo que sucede en toda
Lanoamérica y en otros países respecto a la resiliencia de docentes en el
ámbito educavo.
Por todo lo planteado, nuestro objevo general fue analizar y comparar
factores asociados a la resiliencia en una muestra de docentes de nivel
primario de la provincia de Mendoza de dos entornos sociales diferentes.
Los objevos especícos fueron: describir factores de resiliencia en docentes
que desempeñan su labor en contextos socialmente vulnerables; explorar los
mismos factores en docentes que trabajan en contextos sin estas caracterís-
cas y, nalmente, comparar las diferencias entre los grupos previamente
mencionados.
2. MÉTODO
2.1 Diseño
Se trató de un estudio mixto con prevalencia del enfoque cuantavo, con
alcance descripvo y de po comparavo, para lo cual se ulizó un diseño de
po no experimental, transversal (Hernández Sampieri, Fernández Collado,
Bapsta Lucio, 2010).
2.2 Parcipantes
La muestra seleccionada fue de po no probabilísca y de carácter inten-
cional (Hernández Sampieri, et al., 2010). Debido a esto, las conclusiones de
este trabajo solo pueden ser generalizadas a poblaciones que cuenten con
caracteríscas similares a las de los casos invesgados.
Se trabajó con 66 docentes, de los cuales 34 trabajan en dos establecimientos
educavos de la provincia, pertenecientes a contextos socialmente vulne-
rables, según el criterio de la Dirección General de Escuelas (DGE, 2017), y
con los que se integró un primer grupo. Las mismas reciben población de
barrios periféricos caracterizados por factores como precariedad laboral
y dicultades en al acceso a recursos económicos, sociales, de salud y
educación. El otro grupo, constuido por 32 docentes, desempeña su labor
en contextos sin esta caracterísca y recibe población de un nivel socioeco-
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nómico medio y medio-bajo, pero con ninguna o menores dicultades en
el acceso al trabajo, la salud, educación, redes sociales y oportunidades de
desarrollo. La muestra contó con 8 parcipantes de sexo masculino (12 %)
y 58 (88 %) de sexo femenino, con edades que oscilaban entre los 28 y 58
años (M=41.79 D=7.282) y un predominio del rango de edad entre los 40 y 49
años (47 %). De la totalidad de los parcipantes (N=66) el 51.5 % trabajan en
contextos socialmente vulnerables y 48.5 % en contextos sin vulnerabilidad.
A su vez, trabajan entre 11 y 20 horas semanales (36.4 %) y presentan una
angüedad laboral de entre 11 y 20 años (Tabla 1). La distribución según sexo
y contexto puede observarse en la Tabla 2.
2.3 Instrumentos
Se ulizaron dos instrumentos: la Escala de Resiliencia Docente (E.R.D.) y una
entrevista semiestructurada.
2.3.1 Escala de resiliencia docente (E.R.D) (Guerra, 2013)
Este instrumento cuenta con 69 reacvos, con cinco alternavas de respuesta
posibles, donde 5 corresponde a “totalmente de acuerdo” y 1 a “totalmente
en desacuerdo”. El mismo fue seleccionado por ser un instrumento relevante
y congruente con la concepción de resiliencia adoptada. Según los estudios
realizados por su autor, los resultados alcanzados en el análisis factorial
exploratorio a través del método de los componentes principales y el método
de rotación Oblimin, establecen que la medida de adecuación del muestreo
de Kaiser-Meyer-Olkin alcanzó un valor de .962, que se considera adecuado.
Por otro lado, el test de esfericidad de Bartle presenta un valor que es signi-
cavo (B=22169.096; p<0.000). En este sendo, los resultados del análisis
indican que cuatro factores permiten explicar el 40.43 % de la varianza total.
El primer factor explicó el 19.68 % de la varianza total de los ítems que
corresponden al área de parcipación signicava. El segundo factor explicó
el 11.78 % en el área de conducta prosocial. El tercero, el 4.61 % de autoesma
y aprendizaje; mientras que el cuarto explicó el 4.35 % del área de percepción
y apoyo. Debido a que esta escala no cuenta con estudios de baremación
en Argenna, para nuestra invesgación en un N pequeño, solo se pudo
realizar en la correspondiente adaptación léxica y de contenido. Para esto se
ulizó el criterio de jueces expertos, obteniendo un índice de concordancia
de 0.83 p< 0.001, lo cual también se considera adecuado (Aron y Aron, 2001).
Respecto de la conabilidad de la escala para nuestro estudio se obtuvo un
Alpha de Cronbach de 0.85 para la escala total, mientras que los resultados
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de los factores fueron: Factor 1: 0.849; Factor 2: 0.699; Factor 3: 0.142; Factor
4: 0.765. Siguiendo estos datos, podemos considerar que la escala total es
conable, al igual que los resultados de los factores 1, 2 y 4. En cuanto al
factor 3, el puntaje nos indica una baja conabilidad. Esto sugiere que los
ítems que conforman el factor en nuestra población deberían revisarse
en posteriores estudios. Por otra parte, la escala se basa en los conceptos
teóricos de Henderson y Milstein (2003). De esta manera, los ítems se distri-
buyen en 4 áreas consideradas como factores de resiliencia docente, que se
describen a connuación:
• Parcipación signicava (38 ítems): Implica conceder responsabilidad
en la toma de decisiones y la resolución de problemas (Gamboa, 2008
citado por López Hidalgo, 2012). Se relaciona con situaciones como par-
cipar en acvidades cooperavas, intervenir en la elaboración y la modi-
cación de las polícas y las reglas, senrse valorado en el desempeño
de su rol, valorar el aumento de responsabilidad del establecimiento
educavo como medio de asegurar la intervención del docente en la
adopción de decisiones, dedicar su empo y adquirir las habilidades
requeridas para parcipar con ecacia, estar al tanto de lo que sucede
y tomar parte en los éxitos de la escuela. En presencia de este factor, el
docente crea espacios signicavos que facilitan el encuentro y en los que
no hay límites; enende que necesita espacios de los que apropiarse para
desarrollar su protagonismo y sendo de pertenencia (Guerra, 2010).
• Conducta prosocial (18 ítems): Es aquella conducta social posiva con
o sin movación altruista. Los docentes resilientes responden más al
contacto con otros seres humanos y generan más respuestas posivas
en las otras personas; además, son acvos, exibles y adaptables. Este
componente incluye cualidades como la de estar listo para responder
a cualquier esmulo, comunicarse con facilidad, demostrar empaa y
afecto, y tener comportamientos prosociales. Concretamente, esta área
mide si el docente busca oportunidades de interactuar con otros, si presta
ayuda y la recibe de otros educadores, si ene sensación de pertenencia
a través de mensajes de valoración y apoyo, o si demuestra conanza en
su propio potencial de excelencia y en el de los demás (Guerra, 2010).
• Autoesma y aprendizaje (5 ítems): En virtud de este factor, el docente
maniesta tener una elevada autoesma, promovida por oportunidades
de aprendizaje. La autoesma y el aprendizaje de competencias perso-
nales, especialmente las habilidades vinculadas con la interacción con
los otros, son factores constructores de resiliencia, que en la prácca
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educava se pueden potenciar con estrategias o actuaciones como
poseer una buena opinión del propio desempeño profesional, dedicar el
empo suciente al aprendizaje, entre otros (Guerra, 2010).
• Percepción de apoyo (8 ítems): Esta área mide si el docente percibe que
la comunidad respalda sus acvidades, y si se siente apoyado por las
autoridades en el cumplimiento de sus expectavas laborales. El objevo
úlmo de este reconocimiento y valoración ha de ser que los docentes se
conciencen sobre sus potencialidades (Guerra, 2010).
2.3.2 Entrevista semidirigida
Se realizó una entrevista ad hoc (Siquier de Ocampo et al., 1997) con el
objevo de explorar aspectos relacionados con la percepción del docente en
cuanto a la diferencia en cada po de contexto. Este instrumento se imple-
mentó a n de complementar los resultados obtenidos por el cuesonario y
establecer un buen rapport previo. Las preguntas de la entrevista fueron las
siguientes: 1- ¿Trabaja doble turno?; 2- ¿Cuántos años lleva como docente?
¿Cuántos años lleva trabajando en esta escuela?; 3- ¿Ha trabajado en algún
establecimiento que se encuentre en otro contexto social?; 4- En caso
posivo, ¿qué encuentra como diferente o signicavo entre dichos estable-
cimientos? Por su naturaleza, las respuestas 1, 2 y 3, simplemente se cuan-
caron. La pregunta 4 se categorizó tal como se describe en el apartado de
análisis de los resultados.
2.4 Procedimiento
Para llevar a cabo el estudio, en primer lugar, se solicitó autorización de ingreso
a las autoridades de las escuelas presentándoles, para ello, el proyecto de
invesgación y la metodología de trabajo propuesta. Luego de aprobado el
trabajo, se procedió a contactar a los docentes y se obtuvo el consenmiento
informado por escrito de cada uno de ellos. Luego se administró la entrevista
semidirigida y la escala de resiliencia. En úlma instancia, se llevó a cabo el
análisis y discusión de los datos obtenidos.
2.5 Análisis de los datos
El análisis estadísco de los resultados se efectuó ulizando procedimientos
paramétricos y, en concreto, el programa estadísco Stascal Package for
Social Sciences (SPSS), versión 22.0. Tales procedimientos se ejecutaron
debido a que se obtuvieron valores de asimetría y curtosis adecuados en los
4 factores, que permieron su ulización. Los puntajes resultantes oscilaron
entre -1.029 y 1.895 (Aron y Aron, 2001).
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Se realizó un análisis descripvo univariado en términos de distribución de
frecuencias para responder a los objevos 1 y 2 del estudio. Además, se
calcularon 3 rangos en cada factor de la escala para considerar el nivel de
resiliencia de los docentes en cada uno de ellos (bajo, medio y alto). El criterio
para la conformación de rangos fue la ulización de la medida de posición
conocida como cuarles. En este análisis, se ulizó la prueba chi cuadrado.
Por otra parte, se incorporó un análisis bivariado mediante la prueba t de
diferencias entre medias para muestras independientes, a n de responder al
tercer objevo del estudio. Se jó un nivel de signicación equivalente a 0.05.
En el caso de las entrevistas, se realizó un análisis de contenido y luego se
cuancaron los datos en las categorías surgidas. Para el análisis de contenido
se tuvieron en cuenta las fases de análisis, constuidas en primer lugar por
el descubrimiento y, en segundo lugar, por la codicación, categorización y
reestructuración de categorías. El proceso realizado fue el siguiente: a- Se
realizó la fase de descubrimiento a través de la lectura y relectura del corpus
de los datos extraídos de las entrevistas. Posteriormente, estas se recatego-
rizaron y ajustaron a una codicación cuantava; b-Se ulizó el índice de
K (Kappa) de Cohen para evaluar el acuerdo entre jueces con respecto a la
conabilidad de las categorías emergentes. Para tal n se ulizó una grilla de
respuesta po Likert con valores del 1 al 3, donde el valor 1 es considerado
inadecuado, 2 medianamente adecuado y 3 adecuado. Se obtuvo un índice
de concordancia de 0.42 p=0.027, lo cual es considerado moderadamente
aceptable puesto que se juzgan como aceptables valores de k mayores o
iguales a 0.40 (Landis & Koch, 1977, citado en Aron y Aron, 2001).
2.6. Conicto de intereses
La presente invesgación se realizó con la parcipación de docentes de
diferentes establecimientos educavos de la Provincia de Mendoza, quienes,
luego de la evaluación, accedieron a los resultados obtenidos para planicar
acciones futuras dentro de su instución, tales como estrategias grupales y
factores a reforzar, entre otras.
En uno de los casos, la escuela consideró los datos emanados del trabajo para
evidenciar la importancia del apoyo profesional en la instución, obteniendo
como resultado el aporte económico estatal necesario para solventar las
intervenciones
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3. RESULTADOS
Tabla 1.
Variables sociodemográcas de los docentes evaluados. Distribución por frecuencia y
porcentaje
DATOS DESCRIPTIVOS DE LA MUESTRA F %
Contextos
Contextos socialmente vulnerables
34
51.5
Contextos no vulnerables 32 48.5
Sexo
Femenino
58
88
Masculino 8 12
Trabaja doble turno
Contextos socialmente vulnerables
Contextos no vulnerables
25
17
60
40
Horas semanales que
trabaja
01-10 horas
11-20 horas
21-30 horas
31-40 horas
41-50 horas
2
24
17
19
4
3
36.4
25.8
28.8
6
Años como docente
01-10 años
11-20 años
21-30 años
31-40 años
25
28
10
3
37.9
42.4
15.2
4.5
Nota: n=66
En la Tabla 1, se puede observar la distribución por frecuencia y porcentaje de
las variables sociodemográcas de los docentes evaluados, que componen el
total de la muestra.
Tabla 2.
Distribución en términos de frecuencia y porcentaje en los docentes evaluados según
sexo y po de contexto.
SEXO
CONTEXTO
Socialmente Vulnerable No Vulnerable Total
Masculino 11.8 %( 4) 12.5 % (5) 12.1 % (8)
Femenino 88.2 % (30) 87.5 % (28) 87.9 % (58)
Total 100.0 % (34) 100.0 % (32) 100.0 % (9)
La Tabla 2 registra la distribución en términos de frecuencia y porcentaje de
los docentes evaluados según sexo y po de contexto. Se puede observar que
el mayor porcentaje en ambos contextos se concentra en el sexo femenino.
A connuación, se describen los factores de resiliencia en términos de
porcentaje en la escala aplicada a docentes de ambos contextos.
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Gráco 1. Resultados de factor 1, “Parcipación signicava” según contexto
El Gráco 1 evidencia que los docentes de contextos con vulnerabilidad
presentan valores elevados en los rangos alto y medio (41.2 % en cada rango).
En cambio, los docentes de contextos sin vulnerabilidad social presentan un
nivel predominantemente medio en el factor (56.3 %), seguido por el nivel
bajo (34.3 %). La prueba de chi cuadrado señaló que estas diferencias son
signicavas (χ² = 9.03 p < 0.0011 Tau c = -0.360)
Gráco 2. Resultados factor 2, “Conducta Prosocial”, según el contexto
En el Gráco 2 se observa que los docentes de contextos vulnerables presentan
principalmente un nivel medio en el factor de conducta prosocial (55.9 %),
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seguido por el nivel alto (32.4 %). Por su parte, los docentes de contextos
sin caracteríscas de vulnerabilidad presentan mayormente niveles medios
y bajos. La prueba de chi cuadrado indicó que estas diferencias son signica-
vas (χ² = 8.44 p < 0.0015 Tau c = -0.370)
Gráco 3. Resultados factor 3, “Autoesma y Aprendizaje” según el contexto.
De acuerdo con el Gráco 3, el grupo de docentes de contextos con vulne-
rabilidad social presentan mayor prevalencia del rango alto en el factor
autoesma y aprendizaje (38.2 %), seguido en segundo lugar por el rango
bajo (32.4 %). Por otro lado, el grupo de docentes de contextos sin vulnera-
bilidad cuenta con valores considerables en el rango medio (43.8 %), seguido
del alto (38.2 %). Es importante señalar que aunque hay diferencias en los
rangos, de acuerdo con la prueba de chi cuadrado, estas diferencias no son
signicavas (χ² =1.66 p=0.435 Tau c = -0.39)
Gráco 4. Resultados factor 4, “Percepción de apoyo” según el contexto
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Según el Gráco 4, el factor “Percepción de apoyo”, el grupo de docentes
de contextos socialmente vulnerables presenta predominantemente valores
medios (55.9 %), seguidos por el rango alto (29.4 %). Los docentes de
contextos sin vulnerabilidad social también presentan puntajes predominan-
temente medios (43.8 %), aunque inferiores al grupo de docentes del anterior
grupo. Sin embargo, la prueba de chi cuadrado señaló que estas diferencias
no son signicavas (χ² = 1.89 p < 0.38 Tau c = -0.106)
Por otra parte, las categorías que emergieron del análisis de la pregunta 4 de
la entrevista fueron:
1) No existen diferencias entre contextos: Esta categoría comprende los
casos donde el docente maniesta que no hay diferencias en el trabajo
entre contextos con y sin vulnerabilidad social.
2) Existen diferencias en el grupo familiar: Esta categoría aparece cuando el
docente comenta que la diferencia principal se encuentra en las caracte-
ríscas del grupo familiar del alumno.
3) Existen diferencias en el alumno: Se da cuando el docente maniesta que
la diferencia en el trabajo entre un contexto y otro se encuentra en las
caracteríscas del alumno.
4) Existen diferencias en el grupo docente: Aquí el docente encuentra
diferencias en diversos aspectos del grupo humano de trabajo.
5) Abordaje de factores emocionales: Según esta categoría, los docentes
perciben diferencias en el po de problemácas que debe abordar el
docente en relación a aspectos emocionales.
Gráco 5. Distribución de las respuestas en relación a las diferencias que puede idencar
el docente entre contextos
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De acuerdo con los resultados obtenidos, los docentes de ambos contextos
observan que la principal diferencia se encuentra en las caracteríscas del
alumno (Gráco 5). También opinan que las diferencias se observan en el
grupo familiar, como en el grupo docente. Respecto de las caracteríscas
del alumno, ellos consideran que este diere principalmente en sus carac-
teríscas personales, dado que en contextos vulnerables se presenta mayor
dicultad en cuanto al acatamiento de las normas de convivencia, menos
interés en el aprendizaje cognivo y una crianza que ene menor proyección
a futuro. Asimismo, los docentes sosenen que en contextos con vulnerabi-
lidad social las familias suelen ser menos parcipavas en el cumplimiento
de lo que se les solicite, suelen ser familias más jóvenes, y en ocasiones, con
conictos intrafamiliares explícitos. Por otra parte, respecto a las diferencias
en el grupo docente, muchos manifestaron que en contextos con vulnerabi-
lidad social suele haber mayor cohesión, ya que aun cuando se trabaja con
menos recursos materiales, se requiere de un mayor compromiso y vocación
del docente.
Finalmente, una cuarta caracterísca la constuyó el trabajo con aspectos
emocionales. De este modo, se evidenció que los docentes de contextos
socialmente vulnerables esman que, además de cumplir con los objevos
académicos, deben trabajar sobre factores emocionales de los alumnos, los
cuales se relacionan con su falta de apoyo, conictos familiares, carencias
afecvas y crianzas disfuncionales.
Tabla 3.
Prueba T de diferencia entre medias para muestras independientes. Comparación de
los 4 factores de resiliencia de los docentes en relación al contexto social.
FACTOR DE RESILIENCIA CONTEXTO SOCIAL N M DE T P D
Parcipación signicava
Con vulnerabilidad
Sin vulnerabilidad
34
161.03
155.72
12.474
12.673
1.715 0.091
0.42
Conducta Prosocial
Con vulnerabilidad
Sin vulnerabilidad
34
32
77.00
72.31
7.592
6.498
2.687 0.009
0.66
Autoesma y aprendizaje
Con vulnerabilidad
Sin vulnerabilidad
34
21.65
21.69
1.905
1.891
-0.086 0.931
0.021
Percepción de apoyo
Con vulnerabilidad
Sin vulnerabilidad
34
31.03
28.78
3.950
5.852
1.839 0.071
0.451
Nota: n= 66 p< 0.05
En la Tabla 3 puede observarse el análisis comparavo de los 4 factores de
resiliencia de los docentes en relación al contexto social y según la prueba t
de diferencia entre medias. La tabla pone de maniesto que hubo diferencias
signicavas en el factor 2 (conducta prosocial), con un tamaño del consi-
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derado adecuado a favor del grupo de docentes de contextos socialmente
vulnerables. Además, se observa una tendencia a la signicación en el factor
4 (percepción de apoyo), con un tamaño del efecto moderado; igual ocurre
en el factor 1 (parcipación signicava), aunque menos signicava que en
el factor 4 (Aron y Aron, 2001; Bordingnon, Galvis, Bertole y Trenni, 2017;
Navarro Llobel y Pérez, 2000). En el factor 3 (Autoesma y Aprendizaje) no se
encontraron diferencias signicavas entre los grupos comparados.
4. DISCUSIÓN
Siguiendo el objevo central de la presente invesgación, los resultados
porcentuales indicaron que el grupo de docentes que trabaja en contextos
con vulnerabilidad posee una mayor prevalencia de los niveles medio y alto
en los factores “parcipación signicava” y “conducta prosocial”. Por otra
parte, el grupo de docentes de contextos sin vulnerabilidad social presentó
un nivel predominantemente medio y bajo en los mismos factores. Es úl
destacar que la parcipación signicava propicia las oportunidades de
actuación en la toma de decisiones y resolución de problemas, generando
sendo de pertenencia. A su vez, la conducta prosocial lleva a comporta-
mientos y respuestas posivas hacia compañeros y alumnos (Guerra, 2010).
Puede pensarse que quienes trabajan a diario en entornos vulnerables deben
poner en marcha, de un modo más predominante y creavo, recursos tales
como parcipar en las decisiones y ayudarse mutuamente, mientras que en la
labor en otros contextos demanda menos la necesidad de organizarse y tomar
decisiones vinculadas al riesgo de sus alumnos. Como arman Henderson
y Milstein (2003), estos aspectos constuyen factores de resiliencia que
pueden asociarse a indicadores personales e instucionales, que predis-
ponen hacia una adaptación posiva (Luthar, Cicche y Becker, 2000; Wolin
y Wolin, 1993). Además, la resiliencia no solo reside en los individuos sino
en la capacidad de conexión y en las relaciones de apoyo, instancia donde el
maestro ene un papel clave (Day & Gu, 2014; Gu & Day, 2007).
En la línea de lo planteado, los resultados obtenidos en la prueba de
diferencia entre medias indicaron diferencias signicavas a favor del grupo
de docentes de contextos socialmente vulnerables en el factor “conducta
prosocial”, así como una tendencia a la signicación en el factor “percepción
de apoyo” y en “parcipación signicava”. De este modo, la parcipación
en la toma de decisiones y resolución de conictos, así como el respaldo
instucional y comunitario, son factores claves de resiliencia para afrontar
la adversidad comunitaria (Guerra, 2010; 2013; Pérez, García, Gil y Caballer,
2010; Aguaded Gómez y Almeida Pires Cavaco, 2016). Además, a menudo
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la falta de insumos, las carencias edilicias, el décit en el apoyo desde las
endades gubernamentales, la realidad diaria de conictos y las caracterís-
cas propias de los alumnos y grupos familiares, hacen de la labor un desao
diario. En consecuencia, el apoyo mutuo, el trabajo en equipo y el fomento
del encuentro y el consenso se tornan fundamentales. En este sendo,
Villalobos y Castelán (2016) arman que las escuelas son exitosas cuando
los educadores potencian la parcipación y resiliencia en sí mismos, en el
aula, en la instución y entre los estudiantes. Conjuntamente, la clave funda-
mental es que la escuela sea capaz de ofrecer los reforzadores de los factores
protectores en la vida de los estudiantes y de los docentes.
Por otra parte, en el segundo grupo de docentes, se observó que las oportu-
nidades de parcipación y el intercambio de ayuda son moderados o menos
frecuentes. A modo de hipótesis, se puede decir que esto se debe a que en
este caso los maestros se desenvuelven laboralmente en un contexto que
cuyas problemácas a afrontar no son de la misma índole que las del contexto
de riesgo o, dicho de otro modo, las dimensiones que conforman la vulnera-
bilidad no enen el mismo peso.
Respecto del factor autoesma y aprendizaje, los resultados no fueron signi-
cavos en ninguno de los análisis. Además, la conabilidad de este factor no
fue sucientemente adecuada. Por ende, es importante realizar una revisión
de estos ítems y ampliar la muestra en posteriores invesgaciones.
Finalmente, el análisis de contenido de la entrevista, que compara las
respuestas de los docentes según el contexto, pone el foco principal en
la diferencia de las caracteríscas del alumno y, en segundo lugar, en las
familias. De este modo, para los docentes, los niños de contextos social-
mente vulnerables poseen más dicultades a la hora de responder a las
acvidades escolares (en ocasiones por carencias en necesidades básicas
tales como la alimentación) y de adaptarse a las normas del grupo. Guerra
(2013) plantea que en la actualidad miles de niños y adolescentes se hallan
en situación de abandono material y psicológico, de forma tal que la familia
no siempre desempeña el rol socializador totalizante que le correspondió en
otras épocas (González Gallegos, 2007). Ante esta situación, los maestros
deben asumir gran candad de funciones que antes le correspondían a la
familia y suplir también carencias afecvas. Esto se vincula a la categoría
que maniesta la necesidad de abordar no solo aspectos del aprendizaje
cognivo sino también las dicultades emocionales. Así, el capital humano
del grupo docente del establecimiento educavo puede funcionar como un
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factor protector para el po de alumno que presenta mayor complejidad. La
posibilidad de los docentes de reconocer la caracterísca posiva del grupo
en la adversidad evidencia que pueden considerar simultáneamente las
adversidades y las potencialidades del conjunto, a parr de una mirada que
contribuya al bienestar (Seligman, 2003).
5. CONCLUSIONES
Este trabajo tuvo por nalidad conocer factores de resiliencia en un grupo
de docentes de contextos de riesgo y en docentes sin esta caracterísca.
Los resultados generales indican que el grupo de docentes de contextos
socialmente vulnerables cuenta con un potencial levemente mayor que el
otro grupo para desarrollar procesos de resiliencia, presentando mejores
puntajes en áreas relacionadas con la capacidad para entablar relaciones e
interacciones empácas y de colaboración, el apoyo que perciben por parte
de la instución o la comunidad, y la posibilidad de parcipar en la solución
de problemas y toma de decisiones. Estos aspectos son protectores de salud
mental.
Por lo tanto, se puede concluir que si bien las caracteríscas de adversidad
del contexto escolar pueden generar muchas dicultades en el quehacer, al
mismo empo pueden ser potenciadoras de procesos de resiliencia, ya que
propician el desarrollo de una serie de factores protectores que en interacción
con la adversidad permiten amorguar el impacto los factores de riesgo. Esto
depende de condiciones muldimensionales del propio entorno, donde se
interrelacionan aspectos sociales y polícos pero también un conjunto de
parcularidades de los docentes que enen que ver con el compromiso, la
parcipación y la sensación de apoyo. Tales elementos constuyen la base
para la construcción de redes de protección que pueden constuir los actores
sociales que forman parte de las instuciones educavas.
Consideramos, entonces, que los aportes de nuestro trabajo se orientan a
promover el desarrollo de potencialidades en las comunidades. De este modo,
nuestras intervenciones como profesionales de la salud mental deben tender
hacia el fortalecimiento de factores posivos, tales como fomentar la unión
y el trabajo en equipo, el apoyo mutuo, acvar y crear redes que permitan
valorar la labor del docente, el cual puede converrse en un promotor de la
resiliencia grupal.
Es importante marcar, por úlmo, como una limitación de este trabajo, el
hecho de haber trabajado con una muestra pequeña y no probabilísca, lo
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cual lleva a que los análisis sean un tanto acotados. Por ello, en posteriores
estudios, sería interesante ampliar el número de docentes que trabajan en
contextos vulnerables en diferentes zonas de la provincia, así como también
la muestra de docentes que trabajan en contextos no vulnerables, lo cual
permirá profundizar este po de trabajos, orientados a diseñar modos de
fortalecimiento de recursos.
Nota de Autores:
Este trabajo se realizó en el marco de un proyecto de invesgación denominado
“Resiliencia y vulnerabilidad socio-familiar. Un abordaje de la parentalidad y de los
recursos socioafecvos y cognivos en el ámbito escolar”. El mismo fue subsidiado
por el Consejo de Invesgaciones de la Universidad del Aconcagua, Mendoza,
Argenna.
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