ARTÍCULO DE
INVESTIGACIÓN
Copyright © 2018
by Psicogente
ISSN 0124-0137
EISSN 2027-212X
Erazo Santander, O. A. (2018). Descripción, pologia e intencionalidad de la inmidacion escolar en estudiantes de sexto a octavo de bachillerato
Psicogente 21(40), 360-377. hps://doi.org/10.17081/psico.21.40.3078
Recibido: 31-08-17
Aceptado: 10-12-17
Publicado: 01-07-18
Correspondencia de
autores:
Oscar.erazo@docente.fup.
edu.co
360
Fundación Universitaria de Popayán. Asunción de Popayán, Colombia
El estudio busca idencar la inmidacion escolar y describir las actudes que lo movan,
además de conocer la percepción de padres y docentes sobre el fenómeno.
Se ulizó la metodologia cuantava con diseño descripvo-transversal, y se aplicaron la lista de
chequeo Mi Vida en la Escuela y el Cuesonario de Actudes Hacia la Violencia CAHV-25, para idencar
la inmidación y las actudes que prevalecen al respecto. En la descripción de la percepción en padres y
docentes, se usó el Cuesonario de Maltrato entre Iguales (preconcimei). Se escogio una muestra de po
aleatoria, conformada por 1.300 estudiantes entre los 10 a los 16 años, 513 padres y 81 docentes de 6° a 8°
de bachillerato de 5 instuciones educavas.
Se conrmó la existencia de la inmidacion sica en un 38 % y psicológica en el 68 %, con
diversas pologias y diferencias por género. Ademas, el 35.1 % de docentes y 31.4 % de padres informan la
existencia del fenomeno en su instucion.
La prevalencia del fenómeno en instuciones educavas de Popayán es de riesgo, producto de
la ausencia de programas de promoción, prevención e intervención de la temáca y el desconcimiento de
la comunidad educava.
problemas de conducta, inmidacion escolar, violencia escolar, agresor escolar, vicma
escolar.
This study aims to idenfy and describe bullying behavior in a high school, and also to know
parents and teachers’ point of views in relaon with this phenomenon.
A quantave methodology and a descripve-transverse design doing “my school life” check-list
are used, also, a quesonaire based on atudes to violence (CAHV-25) in order to idenfy bullying and
prevail atudes, was used; likewise, to know parents and teachers point of views, a quesonaire related to
abuse among peers was used (preconcimei). 1300 students between 10 and 16 yeards old were sampled
randomly, 513 parents and 81 teachers from 6th through 8th grades of ve high school educaonal
isntuons.
38 % of physical and 68 % of psychological inmidaon with dierent typologies and dierences
by gender were conrmed ; in addion, 35.1 % of teachers and 31.4 % of parents report bullying behavior
in their instuons.
The prevalence of bullying behavior becomes a risk in educaonal instuons from Popayan,
because of lack of knowledge, promoon programs, prevenon and intervenon.
behavior problems, school bullying, school violence, school aggressor, school vicm.
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La inmidación escolar es un fenómeno que se presenta con mucha frecuencia
en las instuciones educavas. Su descripción inició en Europa con los
estudios de Dan Olweus en los años 80 del pasado siglo, pero para nales del
mismo ya exisa una diversidad de estudios que validaron la problemáca, y
se descubrió que el 19 % de los estudiantes ingleses estaban implicados en
el problema (Busllo, 2014), 28 % en Italia (Torres, Orejudo, Nasarre, Lanuza,
Madonar y Moreno, 2006) y 34 % en España (Defensor del Pueblo, 2007). De
ahí en adelante, la literatura referencia a diversos autores que han tratado el
fenómeno en diversas partes del mundo, incluyendo nuevas formas de inmi-
dación como el ciberbullying (Avilés, 2010).
En Estados Unidos, por ejemplo, Green (2007) hizo un estudio con 8478
estudiantes de secundaria en 8 instuciones de Nueva York, y encontró que
el 16 % había sido vícma de inmidación; mientras que en Guatemala,
Gálvez-Sobral (2011) registró un porcentaje de 21 %, con mayor prevalencia
en niños de 14 años. En Chile, Mertz (2006) registró el asunto en un 17 %;
en Argenna el 36 % (Pautasso, 2006; Ventura, 2006) y en diferentes lugares
de Colombia, se estableció así: Bogotá, 46 % (Cepeda, Pacheco, García y
Piraquive, 2008), Cali, 44 % (Paredes, Álvarez, Lega y Vernon, 2008), y en la
zona rural del departamento del Cauca la inmidación esolar se referenció en
un 24 % (Rodríguez y Celada, 2005).
Pero el estudio de este tema no solo es importante por su alta frecuencia
en las instuciones educavas del país, sino también por sus graves conse-
cuencias en el desarrollo de la personalidad, afecvidad y conducta, que
suceden en vícmas y agresores (Llorente, Chaux y Salas, 2005). En este
sendo, la prensa alemana describió el comportamiento de 11 estudiantes
que obligaban a sus vícmas a ingerir za, comer ltros de cigarrillos, realizar
actos humillantes en público y golpearlos con barras, hechos que fueron
judicializados con penas de 6 años para estudiantes entre 16 y 18 años (citado
en Busllo, 2014).
A pesar de su ya documentada existencia, en Colombia el fenómeno es más
bien desconocido para las instuciones educavas (Moreno, 2011). Y esto se
evidencia en las denuncias realizadas por estudiantes contra las direcvas
instucionales por negligencia y malas formas de intervención como ocurrió
en Bogotá cuando 30 estudiantes decidieron desertar de sus colegios –en
parte– porque no soportaban la agresividad de sus compañeros (Prensa
2010, citado en Álvarez y Rueda, 2013), y porque la aplicación de estrategias
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coercivas, como forma de intervención, terminó generando mayor tensión
entre los estudiantes (Erazo, 2015).
Avilés (2009) dene la inmidacion escolar como:
La forma repeda y mantenida en el empo, siempre lejos de la
mirada de los adultos y teniendo la intención de humillar y someter
abusivamente a una vícma indefensa por parte de un abusón o
grupo de matones a través de agresiones sicas, verbales y sociales
con resultados de vicmización psicológica y rechazo grupal. (p.89)
Además, el fenómeno es producto de la interacción entre tres actores: el
agresor, la vícma y el observador.
El agresor, considerado como el estudiante que inicia el acto de inmidación,
a través de diversas técnicas de maltrato sico y psicológico, regulando la
intensidad, frecuencia y empo de inmidación (días o años) (Avilés, 2009;
Pautasso, 2006). El accionar del agresor fue descrito por García (1997) de la
siguiente forma:
Paco, es un muchacho de 13 años alto y fuerte, va andando por los
pasillos de la escuela (…). La clase de matemácas ha sido aburrida
y Paco necesita algo de acvidad. Entre montones de cabezas
disngue una que viene en sendo contrario, es Luis, un chico de
12 años al que conoce del autobús. Paco se desvía ligeramente de
su camino interponiéndose en el de Luis. Cuando éste que va algo
distraído llega a su altura, recibe un coscorrón poco amistoso en la
cabeza. Luis se duele, levanta la cabeza y su cara reeja una mezcla
de terror y de sorpresa. Paco por el contrario lo mira desaadora-
mente, con aire de superioridad le sonríe y repite el coscorrón antes
de alejarse en dirección al pao. Luis que no ha proferido una sola
palabra durante todo el suceso, permanece cabizbajo doliéndose en
el mismo lugar de los hechos. (p.52).
En estudios españoles, el agresor ha sido referenciado en un porcentaje de 8.6 %
(Serrano y Iborra, 2005). En Colombia, en la ciudad de Cali, su descripción alcanza
el 43.6 %, del cual un 10.37 % dice hacerlo diariamente (Paredes et al., 2008),
mientras que en Bogotá 1 de cada 10 estudiantes es agresor (De Zubiría, Peralta
y Caslla, 2009). Además, según Cerezo (2001), por cada tres niños existe una
niña agresora.
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Una de las explicaciones sobre el origen de este comportamiento se ha
desarrollado en los paradigmas de la cognición, según la cual el agresor presen-
taría diversos esquemas mentales aprendidos a través de la experiencia, con
contenidos que juscan y organizan su conducta.
Más en concreto, Díaz (2004) plantea que el inmidador posee esquemas
que operan en forma de sesgos cognivos o ideas irracionales, que carac-
teriza como:
• Visión de túnel, compuesta por recuerdos y pensamientos aprendidos a
través de experiencias dolorosas que incluyen formas de resolución de
conictos y un ejemplo de ello es la experiencia del maltrato sico entre
padres.
• Absolusmo, que consiste en una tendencia a percibir la realidad en
blanco o negro, con la ulización de términos absolutos (todos, nadie,
siempre, nunca). Un ejemplo es el pensamiento radical que nombra a los
golpes como única forma de resolver problemas.
• Fatalismo, percepción de falta de control e inseguridad, en la que se
uliza la agresión como forma de defensa. El machismo, pensamiento
que busca controlar al otro a través de la sumisión, es un ejemplo de este.
• Confusión de pensamientos y emociones, creencia que considera a la
vícma como una persona que disfruta el acto de inmidación.
• Interpretación exagerada, entendido como un peligro obsesivo y
compulsivo connuo que lleva a atacar a otros deliberadamente.
Por su parte, Ruiz, Llor, Puebla y Llor (2009) han idencado una serie de
estructuras mentales denominadas actudes predisponentes a la conducta
de inmidación. Entre ellas están: a) la actud de autoesma, que jusca el
hecho por el n de obtener reforzamiento económico o social, b) por diversión,
caso en el que la agresión sirve como excusa para la burla y jocosidad, c)
resolución de conictos centrada en el pensamiento de la violencia como
forma de solucionar los problemas, y d) juscación por la defensa y juscia,
que ocurre cuando el individuo piensa que la violencia es posiva para defen-
derse y vengarse.
Otro modelo que explica la inuencia de la estructura mental en el compor-
tamiento de la inmidación es el de García (1997). Este autor, inspirado en la
teoría de los modelos mentales de Laird, propone que los procesos cognivos
(percepción, memoria, atención, movación y resolución de problemas)
inuyen en la acción de la siguiente forma:
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El agresor disngue la cabeza de la vícma entre las del resto (pos
de persona-acvación de la memoria). A parr de lo percibido
recupera de su memoria a largo plazo la información sobre la
vícma (sujeto débil al que ha atosigado en muchas ocasiones, está
categorizado como vícma propiciatoria) y en donde el medio (pao
de escuela sin profesores o denunciantes), oferta la posibilidad de
disfrutar de algo de diversión a costa de otro (meta-juscación), e
inicia a operar la secuencia de medios-meta (estrategia), como el
acercarse a la vícma sigilosamente (estrategia-construcción jerár-
quica), ponerse en su camino y darle un coscorrón (medio), disfruta
de la superioridad y la insignicancia (meta-refuerzo, memorias de
superioridad) (p.85).
Según estos autores, los esquemas mentales no solo serían el origen del
comportamiento de inmidación, sino que también podrían desensibilizar
al agresor y hasta lo harían senr una recompensa por su comportamiento,
como lo demuestra la frecuencia connua de sus conductas, además de la
falta de culpa (Avilés, 2009).
También están las tesis de po interaccional, que referencian la inmidación
como producto de la acción connua, fuerte y violenta, ejercida en las pautas
de crianza y realizadas por padres y docentes como lo han demostrado
estudios que correlacionan el comportamiento de violencia con estudiantes
y las pautas de crianza maltratante (Álvarez y Rueda, 2013). Además, hay
estudios neuropsicológicos que han idencado que las malas formas de
interacción con docentes y las maneras de crianza de los padres afectan a los
estudiantes que presentan deciencias en integración sensorial, trastornos
de la atención y del aprendizaje (Erazo, 2015; Gius, 2003).
Esto no signica que un estudiante con deciencias neuropsicológicas
presente un desorden de la conducta, pero sí es clara la dicultad de este
po de estudiantes para ser tratado dentro del aula por parte de sus pares,
docentes y padres de familia, lo que lleva a desarrollar problemas afecvos y
de la personalidad que concluyen en deciencias conductuales (Erazo, 2015;
Moreno, 2011).
Por su parte, la vícma es el estudiante que recibe el maltrato y que, con
su actud, encaja posivamente en el comportamiento dominante del
abusador (Abromovay, 2005; Costell y Escode, 2004). Su mayor prevalencia
se da entre estudiantes con rasgos de personalidad temerosa, insegura o
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solitaria; caracteríscas sicas diferenciales (obesidad, gafas, discapacidad
o débiles sicamente); pertenencia a una minoría social (indígenas, afros,
homosexuales, etc.) o sin red de apoyo efecva (Polo del Río, León del Barco,
Gómez, Palacios y Fajardo, 2015).
El impacto en el estudiante se idenca por caracteríscas sicas (rasguños,
golpes) y psicológicas, como cuadros depresivos y tendencia suicida,
ansiedad, estrés postrauma (pesadillas), trastornos de alimentación y soma-
zación. Cabe recordar en este sendo que el inicio de las invesgaciones en
inmidación se debió al suicidio de tres estudiantes en Noruega, que eran
acosadas (Mertz, 2006).
Además, la vícma se va moldeando con la presión connua, al punto de
considerarse culpable de la inmidación y de juscarla por sus rasgos
personales, sicos o intelectuales que no le permiten apartarse del inmi-
dador, concluyendo en un trastorno mental y afecvo (Costell y Escode,
2004). Incluso algunas vícmas, en un intento desesperado por cambiar su
situación, terminan siguiendo al agresor y se convierten en secuaces, en
tanto que otras optan por agredir a niños más débiles, cambiando su rol de
vícmas a agresores.
Por otra parte, la vicma puede asumir dos posiciones, pasiva o reacva. En
la primera, asume una actud sumisa y de aceptación y en la segunda, realiza
actos de defensa en un intento por demostrar poder. El resultado posivo
podría reducir los hechos de inmidación, pero en caso contrario se incre-
menta la frecuencia e intensidad de los hechos (Avilés, 2009).
En España el 50 % de las vícmas son pasivas, pero el 36.2 % son reacvas y
cometen acciones como insultar e intentar pegarle al agresor, mientras que un
19.8 % agrede a otro compañero más débil (Avilés y Monjas, 2005). Piñuel y
Oñate (2007) informan que del 38 % de vícmas un 18.6 % no responden, un
19.7 % realiza hosgamientos a otros y un 11 % se convierte en acosador. En el
caso de Colombia, dos estudiantes por salón son agredidos frecuentemente en
Bogotá y al menos 90.000 se consideran vícmas (De Zubiría y otros, 2009), de
los cuales un 45 % es acosado por más de un agresor (Granda, 2001).
El observador es el tesgo de estos hechos. Suele ser pasivo, ya que no inter-
viene ni denuncia estas acciones (Avilés, 2009). Se jusca a parr de la
creencia egocéntrica de pensar que no es un asunto de él, desensibilizándose
ante el dolor y siendo tolerante a la crueldad. En algunos casos, el obser-
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vador comparte las ideas que juscan el hecho y los que consideran injustas
estas acciones no intervienen, por miedo a ser maltratados a su vez o por no
reconocer un protocolo de denuncia seguro y efecvo.
La prevalencia de estos en Bogotá (Colombia) es de 3 por cada 10 estudiantes.
De estos un 34 % reconoce la inmidación en la escuela (De Zubiría y otros,
2009); y en España un 45 % de observadores intervienen, pero un 19.3 % no
lo hace (Serrano e Iborra, 2005).
Existen dos pos de inmidación, la directa en la que los hechos pueden ser
observados y se idencan al agresor y la vícma: y la indirecta, en la cual no
se idenca al agresor, en tanto uliza técnicas solapadas y secuaces (Estévez,
Musitu y Herrero, 2005; Olweus, 1998). Las dos estructuran subpos como
los siguientes:
• Es la forma de agredir a través de golpes, puñetazos,
etc. Incluyen además hechos como robar, encerrar en los baños, amenazar
con armas, etc.
• . Forma de agresión en la que se maltrata
a través del lenguaje soez, vulgar, fuerte y humillante hacia la vícma
(Gálvez-Sobral, 2011). Su pragmáca incluye contradicción, desprecio,
chistes (ataques disfrazados, apodos), juzgar, cricar, amenazar, acusar y
abusar (Álvarez y Rueda, 2013).
• . Forma de inmidación de alto impacto, en tanto ocasiona
angusa y estrés en la vícma por la espera de un supuesto hecho
violento que pasará en el futuro.
• . Es una forma de inmidación cuyo objevo consiste
en distorsionar la imagen de la vícma y excluirla del grupo social. Para
ello se inventan caracteríscas de la personalidad, de conducta o de
familiares que concluyen en el rechazo social (Gálvez-Sobral, 2011).
• . Hecho que busca que la vícma realice acciones en contra de
su voluntad, para lo cual echa mano de técnicas como la amenaza y la
presión.
• . Estrategia que busca expulsar a la vícma del grupo por
movo social y cultural (minoría étnica, políca, religiosa, económica,
cultural). En este caso, el agresor manipula al grupo con la intención de
bloquear la interacción entre la vícma y el grupo, quebrando la red de
apoyo (Cepeda et al., 2008).
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• Forma de inmidación que se presenta a través de la
Internet o redes sociales, a través de las cuales se inventa, difama o se
ridiculiza la gura de la vícma con el objevo de que sea humillada
(Avilés, 2009).
• . Incluye tocamientos, abuso sexual, violación o coacción;
para ello el abusador amenaza con la exposición de fotos o videos de la
vícma si esta no accede a sus peciones (Polo del Río et al., 2015).
El fenómeno de la inmidación, entonces, es un hecho ampliamente validado,
al igual que sus consecuencias tanto en el agresor como en la vícma. Sin
embargo, en Colombia, los estudios sobre la temáca son escasos y se centran
en ciudades capitales, conociéndose poco sobre el hecho en ciudades de
provincia. De ahí la necesidad de realizar un estudio entre los márgenes de
las ciudades pequeñas, que tenga la capacidad de denir la existencia del
fenómeno, además de nombrar su pología y explicar hipotécamente su
comportamiento desde las teorías de las creencias y actudes, además de
buscar conocer la percepción del fenómeno en docentes y padres de familia,
con nes de acciones promocionales y prevenvas, así como la intervención.
El estudio se realizó con metodología cuantava de po descripvo-trans-
versal, en una muestra no probabilísca de 1300 estudiantes: 752 (57.85 %)
niños y 548 (42.15 %) niñas. Con edades de 9 a 11 años (13.38 %), 12 a 14
(73.61 %) y 15 a 17 (13 %) de los grados 6, 7 y 8. También se incluyó a 513
padres y 81 docentes que pertenecen a 5 instuciones ociales del municipio
de Popayán, departamento del Cauca, Colombia.
La muestra fue escogida entre estudiantes, padres y docentes que asiseron
a la socialización (exposición de proyecto y rma de consenmiento), y que
no se hallaban en proceso de evaluación o diagnósco de trastornos neuroló-
gicos (síndrome convulsivo), trastornos del desarrollo neurológico (trastorno
de espectro austa, trastorno de discapacidad intelectual, trastorno por
décit de atención, entre otros), trastorno mental o afecvo y que tampoco
se encontraban en tratamiento psiquiátrico, psicológico o neurológico.
La medición de la variable de inmidación y pología se realizó con la lista de
chequeo “Mi vida en la escuela” (Arora, 1999, citado en Avilés, 2002a), herra-
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mienta ulizada en disntos estudios para medir la violencia escolar. Consta
de 39 ítems, de los cuales 14 miden interacciones de po posivo, como
“me ha dicho algo bonito”, “me prestó algo”, “me ayudó”, “ha compardo
algo”, etc.; y otros 25 miden interacciones negavas, como: “me ha quitado
algo”, “intentó que le diera dinero”, “se meó conmigo por ser diferente
o por el color de piel”, etc. La respuesta se dene en una escala Likert con
una medición de frecuencia que va de 0 a 2, en la que 0 es la ausencia de
conducta (nunca), 1 indica que la conducta se ha realizado “una vez” y 2 que
la conducta se ha llevado a cabo “más de una vez”.
Para la medición de la categoría de intencionalidad del comportamiento
agresor, se ulizó el Cuesonario de Actudes hacia la Violencia en Centros
Educavos (CAHV-25) de Ruiz et al., (2009). Este instrumento consta de 45
items y evalúa 6 factores: la violencia como forma de diversión, la violencia
para mejorar la autoesma, la violencia como forma de relacionarse social-
mente, violencia para afrontar problemas, violencia para imparr juscia, y
violencia para defenderse. Su forma de medir también comprende una escala
po Lkert de 1 a 5, en donde 1 es muy en desacuerdo y 5 muy de acuerdo.
Por úlmo, para medir la percepción de docentes y padres de familia del
fenómeno, se ulizó el Cuesonario de Inmidación y Maltrato entre iguales
Preconcimei de Avilés (2002b), adaptado por Ortega, Mora-Merchan y Mora.
El instrumento mide el conocimiento e interés sobre el tema, además de su
actud hacia una posible intervención, consta de 14 items con evaluación de
escala Likert, que va desde 1, muy en desacuerdo hasta 5, muy de acuerdo.
El de padres consta de 16 ítems con similar forma de calicación y evalúa
la percepción y actud hacia el maltrato y posibilidad de colaboración en la
minimización de riesgo.
El procedimiento se realizó en 5 etapas: 1) socialización y solicitud de
permisos a las instuciones educavas, 2) socialización y solicitud de permisos
(consenmiento informado) a estudiantes, padres de familia y docentes, 3)
aplicación de instrumentos solo a estudiantes, padres de familia y docentes
asistentes a la acvidad, con acompañamiento (lectura o asesoría de ítems)
y cumplimiento de condiciones de inclusión y exclusión, 4) sistemazación
de información en SPSS, 5) entrega de resultados generales a la comunidad
educava.
El análisis de datos se realizó con SPSS, y la idencación y descripción de los
resultados con frecuencia relava.
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Tabla 1.
Inmidación sica, por género y edad
BASTANTE
=
=
=
Intentaron pegarme
15
7
22
5
4
9
5
2
7
Intentó darme patadas 17 5 22 4 1 5 3 0 3
Me ha quitado alguna cosa
19
10
29
6
4
10
4
1
5
EDAD
Intentaron pegarme
21.8
22.8
21.3
5.1
6.9
5.3
6
6.3
7.2
Intentó darme patadas
20.1
21.1
20.7
3.4
5.4
4.1
6
4.5
4.3
Me ha quitado alguna cosa
21.2
28.9
31.3
8.6
9.8
10.6
5.8
6.8
5.3
El resultado de la Tabla 1 describe la existencia de la inmidación sica en
un total del 38 % de los niños parcipantes, siendo bastante para un 7 % de
estudiantes, y describe la forma ascendente del hecho a edades entre los 9 a
11 años (32.9 %), así como su estabilización entre 12-14 años (34 %) y 15-17
años (33.8 %).
Tabla 2.
Inmidación psicológica, género y edad
=
=
=
Me ha dicho apodos.
29
19
48
7
3
10
9
2.6
11.6
Me gritó 20 13 33 3.8 2.6 6.4 4 1.8 5.8
=
=
=
Me dijeron que me darían una paliza
13
5 18 3.6 0.8 4.4 3 0.6 3.6
Me dijeron que me acusarían
11
7 18 2 1 3 3 1.3 4.3
Me hizo hacer algo que no quería hacer
13.6
4
17.6
2
0.6
2.6
2
0.8
2.8
=
=
=
Dijeron una menra acerca de mí
20
18
38
3.1
5
8.1
3
4.2
7.2
Fue desagradable porque yo soy diferente 11 9 20 2.8 2.8 5.6 3.8
3.2
7
Ha sido grosero/a acerca del color de mi piel 9 6.8 15.8 3 2 5 2
1.3
3.3
La Tabla 2, por su parte, describe la existencia de la inmidación psicológica
para el 68.6 % de estudiantes, con una frecuencia de bastante para el 11.6 %.
Además, para la edad de 9 a 11 años, sucede en el 55.6 %, entre los 12 a 14 años
al 73 % y a los 14 y 17 años al 69.7 %. Más concretamente, han amenazado
con darle una paliza al 26 %, siendo bastante para el 3.6 %; y han coaccionado
al 22.8 % siendo bastante para el 2.8 %. Asimismo, para el 53.3 % dicen una
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370
menra acerca de la vícma y es bastante para el 7.2 %, entre edades de 9
a 11 años, cuando le sucede al 45.8 %, a los 12 a 14 años, que ocurre al 57.4
% y entre los 15 a 17 años, al 56.3 %, resultando, además, desagradables por
considerar al estudiante diferente al 32.6 %.
Tabla 3.
Inmidación por diversión
Me gusta poner apodos 37.8 34.2 5.2 3.2 9 2 6.8 2.2
Meterse con los profesores es diverdo 39.4 36 5.8 2 2.8 2 4.4 2.2
Resulta diverdo meterme con compañeros 43.8 36 4.6 3.2 4.2 2.8 4.2 1.4
EDAD
Me gusta poner apodos 82 71.2 65.2 6.4 9.6 9.2 4.6 6.5 13.2
Meterse con profesores es diverdo 86.2 65.2 74.4 1.7 9.2 7.1 6.3 13.2 7.6
Resulta diverdo meterme con compañeros 89.6 79.3 73.9 2.8 6.4 9.4 3 4.8 4.6
En la Tabla 3 se observa que dar apodos es diverdo para el 20 % de
estudiantes, y en la edad de 9 a 11 años, esta idea es frecuente en el 11 %.
Pero para los 15 y 17 años aumenta al 22.4 % de estudiantes.
Tabla 4.
Inmidación por resolución de problemas
Resolver problemas usando la
fuerza
41.8
37.8 7 3.2 5.4 2.8 3 2
Pegando los demás te respetan
32.6
35.4 9.4 3.8 5.2 2.2 5.8 2.2
Controlo a mis amigos por amenaza
48.2
36.2 4.2 3.8 3 1.4 2.1 1.4
Pegando te respetan
84.4
71.5
70
4.6
7.1
8.8
4.5
9
8.2
Controlo a amigos por amenaza
89
83
86.3
1.7
4.8
4.1
3.4
4
2.9
En total, el 13.2 % de estudiantes uliza la fuerza para resolver problemas,
dándose una mayor preferencia al respecto entre los 15 a 17 años en un 15.2 %.
Además, 15.4 % considera que golpeando a otros “te respetan”; en tanto que
se amenaza para controlar en un 7.9 %, con una preferencia del 8.8 % entre
los 12 a 14 años (Tabla 4).
Psicogente, 21
371
Tabla 5.
Inmidación como defensa
FACTOR
Me parece bien meterme con un compañero
cuando se lo ha ganado
36 31.5 7.4 4.6 8.2 3.4 0.9 3.6
Me gustaría pegar a los que me insultan
27.6
28.8
9.8
5.4
9.2
3.2
9.2
4.8
La violencia es adecuada para defenderse
37
36
8.2
2.8
7.2
2
7
2.6
Si me insultara me defendería atacándole
38.8
37
9.8
3.8
5.4
2.8
3.8
2.6
En la tabla 5 es evidente que el 16.1 % de los estudiantes consideran que está
bien agredir a un compañero cuando se lo ha ganado, y esto es más frecuente
entre los 15 a los 17 años en un 27.9 %. En este úlmo grupo, usar la violencia
para defenderse es aprobado por el 18.8 %, pero en edades entre 9 a 11 años
el porcentaje es del 9.6, de los 12 a 14 años es del 19 %, y entre los 15 a 17
años del 19.3 %.
Tabla 6.
Percepción de docentes y padres de familia
DOCENTES
INDECISO
Las agresiones y situaciones violentas son un grave
problema en mi centro.
42.1 22.2 27.1 8
PADRES
En el Instuto en que cursa estudios mi hijo/a
existe inmidación
47.9 20.6 14.4 17
Creo que mi hijo/a no podrá parcipar nunca en
actos de inmidación
30.3 17.3 16.6 35
En la Tabla 6, se nota cómo el 35.1 % de docentes consideran a la agresión y
la violencia como un problema grave en su instución, y el 31.4 % de padres
ha idencado la existencia del fenómeno.
El presente estudio demuestra la existencia de la inmidacion en cinco ins-
tuciones educavas del municipio de Popayán, Cauca, donde el 38 % de
estudiantes informa haber sido inmidado sicamente y 68 % ha experi-
mentado algun po de inmidacion psicológica. El anterior es un resultado
superior al descrito en estudios de escuelas inglesas (Busllo, 2014) o
españolas (Defensor del Pueblo, 2007; Ortega y Monks, 2005).
Psicogente, 21
372
Pero en comparación con los estudios de Suramérica como los de Mertz (2006)
en Chile, o de Pautasso (2006) y Ventura (2006) en Argenna, al igual que en
Colombia (Paredes et al., 2008), los resultados enden a ser similares, con
diferencias entre el 5 % u 8 %. Ello sugiere la necesidad de realizar estudios de
po comparavo y contextual, que describan las diferencias entre factores
de riesgo y protección y que puedan explicarlas.
En la pología de la inmidación se describen diferencias respecto a la posibi-
lidad de que el hecho pueda ser abierto y denunciado o, por el contrario,
encubierto. Por ejemplo, en la inmidación sica el 7 % de estudiantes
informa que es muy frecuente que les intenten agredir sicamente, y un 5
% denuncia que les quitan sus pertenencias. También revelan haber sido
amenazados con una alta frecuencia (20 %), y un 53 % arma que se dicen
menras sobre la vicma con nes de manipulación.
Esta situación posiblemente se deba a la capacidad de denuncia sobre el acto
sico a diferencia de la psicológica y sugiere la necesidad de realizar procesos
de capacitación e intervención ante la inmidación psicológica.
El estudio describe, por otra parte, diferencias en cuanto a género. Por
ejemplo, la inmidación directa y sica y con pología de golpear a otros es
frecuente en el 10 % de hombres, a diferencia del 6 % de las mujeres; dar
patadas es común en el 7 % de los chicos y de las chicas apenas llega al 1 %;
y le quitan algo al 10 % de hombres en comparación con el 5 % de mujeres.
Similar condición se da en el caso de la inmidación psicológica directa, de
manera que le dicen apodos al 16 % de niños ante un 5.6 % de niñas; le gritan
al 7.8 % de los niños y al 4.4 % de las niñas; le han dicho que le darán una
paliza al 6.6 % de niños y solo al 1.4 % de niñas; se coacciona al 4 % de chicos
a diferencia del 1.4 % de chicas y hay más exclusión por el color de piel en los
niños (5 %) ante un 3.3 % de las niñas.
Pero la inmidación indirecta y solapada, así como la manipulación social
ante un profesor es común en el 5 % de las niñas en oposición al 2.3 % de
niños; se dice menras de la vícma en el 6.1 % de los niños y en 9.2 % de
niñas; y “son desagradables porque se considera diferente”, en niños es del
6.6 % y en niñas es del 8.9 %. Lo anterior conrma que los niños enden a
realizar una inmidación directa y en las niñas es encubierta y psicológica,
implicando condiciones cognivas y mentales diferenciales (Olweus, 1998;
Ortega y Monks, 2005; Piñuel y Oñate, 2007).
Psicogente, 21
373
La percepción e idencación del fenómeno entre docentes y padres es del
31 % y 35 %, respecvamente, lo que podría relacionarse con la idencación
de la inmidación de po sica; en tanto que la inmidación psicológica, que
es mayor, podría no estar siendo referenciada por docentes y padres. Ello
implica la necesidad de capacitar a la comunidad educava en el reconoci-
miento del fenómeno (Buitrago, Pulido & Güichá-Duitama, 2017).
Respecto a la segunda variable sobre la intencionalidad, de manera similar
a como lo manifestaron Ruiz, et al., (2009), el 12 % y 20 % de inmidadores
consideran que es agradable y diverdo burlarse de otros al asignarles
apodos, molestarlos y agredirlos frecuentemente. Respuesta que es preocu-
pante, pues, como proponen Avilés (2009), Díaz (2004) y Paredes et al.,
(2008) esta juscación tergiversa el juicio moral, llevando a desensibilizar al
agresor respecto al dolor y a la posibilidad empáca con la vícma, e incluso
elimina la culpa sobre los hechos.
Esta cultura de violencia e inmidación quizá es causa de la frecuencia en
estructuras mentales, las cuales consideran que la violencia y la agresión
hacia otros está juscada en la resolución de problemas, que se describe
en un 13 % y 15.4 %, y que también consideran que la fuerza ayuda a ser
respetado, por lo que la agresión y la amenaza se usa para controlar en un 8 % .
Un 16.1 % de los niños parcipantes considera que la violencia es legíma para
defenderse y para hacer juscia, lo que ha llevado a un 17 % de estudiantes a
considerarse reacvos y estar preparados para la defensa, constuyendo un
sesgo de atribución. Esto lleva a pensar que el fenómeno de la inmidación
ha venido ganando adeptos en las escuelas, ocasionado por la ausencia de
programas en promoción, prevención e intervención oportunas, resultado
similar a los encontrados por Moreno (2006), Muñoz, Carreras y Braza (2004),
y Moreno (2011).
Estas consideraciones conllevan la necesidad de plantear la connuidad en
la invesgación del fenómeno entre estudiantes, además de intentar especi-
car el porqué de las diferencias en prevalencias tan altas al considerar su
frecuencia en países europeos y los resultados en Colombia, en un intento
por comprender qué han hecho otros países que tal vez nosotros no hagamos.
Además, es necesario la estructuración no solo de programas académicos
que referencien y analicen la problemáca, sino de una políca pública que
move a las instuciones educavas en la generación de programas para
la promoción, prevención e intervención de forma compleja, ya que no se
pueden desconocer las relaciones que existen entre las condiciones neuro-
psicológicas, cognivas, afecvas, conductuales y sociales del agresor y
Psicogente, 21
374
de la vícma, lo cual exige un manejo integral y no solo referenciado en la
conducta.
Existe inmidación sica y psicológica en las cinco instuciones educavas del
municipio de Popayán, Cauca, Colombia estudiados en el presente trabajo. El
fenómeno comprende el 38 % de inmidación sica y el 68 % en condición
psicológica. También es evidente que los docentes y padres no cuentan con
capacidad para el reconocimiento del problema y la intervención oportuna.
Por otro lado, existen diferencias entre la inmidación y el género. En
general, para los niños su expresión es directa, y para las niñas la tendencia es
indirecta y psicológica, con preferencia en la exclusión social, y a medida que
se desarrolla el estudiante, la inmidación ende a aumentar. Es necesario
desarrollar líneas de invesgación sobre la conducta y la psicología de los
estudiantes de Popayán, además de plantear polícas y propuestas educa-
vas para analizar, prevenir, evaluar e intervenir estas dicultades.
El arculo es resultado del proyecto de invesgación tulado,
“Idencación y descripción de la inmidación escolar en instuciones educavas
del municipio de Popayán”, realizado en el 2014 y patrocinado por el Centro de
Invesgación (CEIN) y el grupo de invesgación Cognoser del programa de Psicología
de la Fundación Universitaria de Popayán.
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