Psicogente, 19 (36): pp. 252-265. Julio-Diciembre, 2016. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
* Producto de la investigación: Estudio Comparativo del Estado Cognitivo para el Aprendizaje en Niños y Niñas de Instituciones Educativas Públicas del
Departamento del Cauca.
1. Psicólogo, Doctor en Investigación Educativa, líder del Grupo de Investigación Construcecs de la Corporación Universitaria Centro Superior-Unicuces.
Investigador Asociado-Colciencias. jacinto.azcarate.serrano@gmail.com
2. Psicólogo, Master en Neuropsicología y Educación, docente e investigador de la Corporación Universitaria Centro Superior. anba91@hotmail.com
Resumen
El presente estudio se realizó con una población final de 292 niños y niñas de 12 escuelas pú-
blicas del departamento del Cauca en los grados transición, primero, segundo y tercero de bá-
sica. Para el propósito de la investigación se emplearon 36 pruebas de la batería de Evaluación
Neuropsicológica Infantil (ENI), con una duración de 1h 20” por cada niño. Los objetivos que
se establecieron en la presente investigación fueron: describir el desempeño de los niños en 35
pruebas neuropsicológicas; evaluar si el desempeño en estas pruebas variaba según factores como
la edad del niño, su grado, su género y la institución educativa a la que asistía. El muestreo fue
por conveniencia, en tanto que participaron de la investigación solo aquellos niños que fueron
autorizados por sus padres o acudientes. Se les realizó valoración neuropsicológica, con la Batería
de Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI), en forma individual durante las horas escolares;
para ello se emplearon espacios condicionados de manera apropiada para tales propósitos, en
las instalaciones de cada colegio. Dentro de los hallazgos relevantes, se observa que no hay dife-
rencias significativas, en términos globales, en las diferentes pruebas, tanto en la condición de
género, como en las edades. Es así como los niños y niñas más pequeños tienen comportamientos
similares en las diferentes pruebas que los niños y niñas más grandes. La variable “indígena-no
indígena”, de igual manera, no presentó variación significativa alguna en las pruebas.
Abstract
The present study has been performed with a final population of 292 children from 12 public
schools in the department of Cauca in transition, first, second and third base grades. For the
purpose of this investigation, 36 tasks of battery of child Neuropsychological evaluation was used
(ENI), with a duration of 1h 20” per child. The objectives established in this investigation were to
describe the performance of children in 35 neuropsychological tests to assess whether the perfor-
mance in these tests varied according to factors such as the child’s age, grade, gender, educational
institution she attended. The statistical sampling was for convenience, while research-involving
children whose parents or guardians authorized. They underwent to a neuropsychological assess-
ment with Child Neuropsychological Evaluation (ENI) individually during school hours; for this,
were used a space properly and appropriately conditioned for such purposes within each school
facilities. Among the key findings observed no significant differences in overall terms, in the
different tests both gender status, and age. This is how children and smaller girls have similar be-
havior in the different tests that children and older girls. “Indigenous - non-indigenous” variable
also did not present any significant variation in the tests.
Palabras clave:
Cognición, Aprendizaje,
Evaluación Neuropsicológica
Infantil (ENI).
Keywords:
Cognition, Learning,
Child Neuropsychological Evaluation -
ENI (For its acronym in Spanish).
Referencia de este artículo (APA):
Serrano, J. & Angarita, B. (2016). Estudio comparativo del estado cognitivo para el aprendizaje en niños y niñas de instituciones educativas
públicas del departamento del Cauca, Colombia. Psicogente, 19(36), 252-265. http://doi.org/10.17081/psico.19.36.1296
Estudio comparativo del estado cognitivo para el aprendizaje
en niños y niñas de instituciones educativas públicas del
departamento del Cauca, Colombia*
Comparative study of learning cognitive state children
in public schools of Cauca, Colombia
Recibido: 19 de abril de 2015/Aceptado: 20 de febrero de 2016
http://doi.org/10.17081/psico.19.36.1296
Jacinto Azcárate Serrano
1
, Bernardo Angarita De la Cruz
2
Corporación Universitaria Centro Superior-Unicuces, Colombia
Resultado de InvestIgacIón
253
Psicogente, 19 (36): pp. 252-265. Julio-Diciembre, 2016. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
JacInto azcáRate seRRano, BeRnaRdo angaRIta de la cRuz
Introducción
La evaluación del desarrollo neuropsicológico de
los niños en edades escolares se puede realizar en la ac-
tualidad gracias a la construcción de instrumentos pro-
pios para estas edades, más aún si se trata de niños y ni-
ñas latinoamericanos, como en el caso de Colombia. Si
bien anteriormente las valoraciones en niños se hacían
con base en criterios de adultos, esto ha cambiado en las
últimas dos décadas y en especial en esta última. “Es im-
portante considerar que la evaluación neuropsicológica
tendrá una significación diagnóstica propia de la edad
del niño y no derivada de la neuropsicología del adulto”
(Bausela, 2012).
La valoración desde la neuropsicología le ofrece
un nuevo panorama a la educación en cuanto facilita
la construcción de planes y estrategias pedagógicas, así
como la posibilidad de identificar aquellos factores neu-
ropsicológicos que intervienen y afectan los procesos de
adquisición de conocimiento. La neuropsicología, en
este sentido, está asumiendo las particularidades de la
forma en la que se van desarrollando los sistemas funcio-
nales en el cerebro, los cuales, por decirlo de alguna ma-
nera, son las competencias neuropsicológicas que sirven
de base para el aprendizaje cognitivo.
Método
Diseño
Esta investigación es de carácter comparativo en
la medida en que se retoman los planteamientos de
Matute, Rosselli, Ardila y Ostroski-Solís (2007) de la
Evaluación Neuropsicológica Infantil como criterio de
clasificación para ser aplicados en una población rural
del departamento del Cauca, con niños indígenas y no
indígenas.
Participantes
La población inicial era de 400 niños y niñas de la
zona rural de un municipio del departamento del Cau-
ca, sin embargo, durante el proceso se fue depurando la
muestra final dadas las condiciones necesarias para el
análisis, en tanto que algunos niños no respondieron a
la totalidad de la prueba, faltaron datos sociodemográfi-
cos o las entrevistas con los padres o tutores estuvieron
incompletas de modo que pudiesen sesgar los resulta-
dos. Por esta razón, la muestra quedó conformada por
292 niños y niñas de 12 escuelas públicas del departa-
mento del Cauca en los grados transición, primero, se-
gundo y tercero de básica.
Instrumentos
Para el desarrollo de la presente investigación se
emplearon 36 pruebas de la Evaluación Neuropsicoló-
gica Infantil (ENI) (Matute, Rosselli, Ardila & Ostroski-
Solís, 2007). Las pruebas empleadas fueron:
Dominio Subdominio Prueba
Habilidades
construccionales
Habilidades gráficas
Figura humana
Copia de la figura compleja
Memoria
(Codificada)
Verbal-auditiva Lista de palabras
Visual Lista de figuras
Memoria
(Evocación
Diferida)
Estímulos auditivos
Recobro espontáneo de la lista
de palabras
Recobro por claves
Estímulos visuales
Recobro de la figura compleja
Recobro espontáneo de la lista
de figuras
Recobro por claves
Habilidades
perceptuales
Percepción visual Imágenes sobrepuestas
Percepción auditiva Percepción fonémica
Lenguaje
Repetición Oraciones
Expresión Denominación de imágenes
Comprensión Seguimiento de instrucciones
254
Psicogente, 19 (36): pp. 252-265. Julio-Diciembre, 2016. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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estudIo compaRatIvo del estado cognItIvo paRa el apRendIzaJe en nIños y nIñas
de InstItucIones educatIvas púBlIcas del depaRtamento del cauca, colomBIa
Lectura Precisión
Palabras
Oraciones
Escritura
Precisión Dictado de palabras
Composición
narrativa
Coherencia
Aritmética
Conteo Conteo
Manejo numérico
Lectura de números
Dictado de números
Cálculo
Serie directa
Serie inversa
Habilidades
espaciales
Expresión derecha-izquierda
Visual
Cancelación de dibujos
Cancelación de letras
Auditiva
Dígitos en progresión
Dígitos en regresión
Mediciones que integran los dominios de las funciones ejecutivas
Fluidez
Verbal
Gráfica
Semántica
Frutas
Animales
Fonémica
Semántica
Flexibilidad
cognoscitiva
Número de ensayos administra-
dos
Total de respuestas correctas
Porcentaje de respuestas correc-
tas
Total errores
Porcentaje de errores
Número de categorías comple-
tadas
Incapacidad para mantener la
organización
Respuestas perseverativas
Porcentaje de respuestas perse-
verativas
Planeación y
organización
Aciertos con el mínimo de mo-
vimientos
Diseños correctos
Movimientos realizados
También se tomaron 104 preguntas del cuestio-
nario y la historia clínica original de la batería ENI para
ser aplicadas a los padres y acudientes de los niños, en
ellas se incluyeron datos biográficos del niño y factores
sociodemográficos.
Procedimiento
El procedimiento de rutina empleado comenzó
con la obtención de las autorizaciones de los colegios y
la autorización consentida de los padres y acudientes de
los niños y niñas, de igual forma la colaboración de los
directores y docentes, todo ello previa preparación del
material de investigación. Posteriormente, se citó a los
padres para realizar una entrevista que permitiera iden-
tificar algunas de las características biográficas de los
niños y las sociodemográficas de los padres: preguntas
sobre el embarazo, parto y postparto de la madre en re-
lación al niño o niña sujeto de la investigación, así como
estilos de vida de la familia y el niño, características com-
portamentales del niño o la niña, hábitos alimenticios y
formas de castigo, entre otros. Dicha entrevista se realizó
de manera individual con cada uno de los padres.
El procedimiento de evaluación fue estandariza-
do para todos los psicólogos a cargo de la aplicación de
la batería ENI, para ello recibieron entrenamiento en su
aplicación y calificación.
A las variables se les aplicó tanto la prueba t de
Student —prueba t para una muestra— y Chi-cuadrado,
como medidas para conocer si hay diferencias signifi-
cativas intersujetos. Posterior a ello, se eliminaron, en
forma directa, variables sin valores para comparar o con
diferencias muy grandes en frecuencia entre el valor de
mayor proporción y el valor que le sigue. Se empleó un
análisis de varianza (ANOVA), en el que las variables
independientes fueron: edad, género, nivel escolar e
institución educativa. Como variables dependientes se
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JacInto azcáRate seRRano, BeRnaRdo angaRIta de la cRuz
tomaron las puntuaciones brutas convertidas en pun-
tuaciones z, dado que la población proviene del sector
rural. Una vez realizada la prueba por los niños, se les
generó una “nota” o puntuación, luego esta se comparó
con el manual de la ENI para convertirla en percentil y
luego se convirtió en punto Z. Esta conversión obedece a
que la batería ENI no está estandarizada para población
campesina.
Teniendo en cuenta el sistema de calificación
propuesto por Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky-Solís
(2007), los datos brutos convertidos en percentiles y los
valores cualitativos en rangos percentiles, tanto los niños
como las niñas puntuaron en promedio bajo en el 12,20
% de las pruebas (ver Tabla 1). La calificación dada
como valores cualitativos de los rangos percentiles entre
11 y 25 se considera dentro de la clasificación promedio
bajo (Matute, Rosselli, Ardila & Ostrosky-Solís, 2007).
Resultados
Para la variable Género se empleó una ANOVA,
con F= 3,89, con gl=1, v= 291 y nivel de significancia
= 0,05, con el fin de identificar las pruebas en las cua-
les hay diferencias estadísticamente significativas. Se
obtuvieron los siguientes resultados: Lectura de núme-
ros (F=1.906; p<0,168), en la que los niños obtuvieron
una media de 0,072 y las niñas de 0,09; Serie directa
(F=1.694; p<0,194), media hombres = 0,07, media muje-
res = 0,08; Serie inversa (F=3.119; p<0,078), media hom-
bres = 0,09, media mujeres = 0,11.
Los niños también puntuaron en promedio bajo en
las pruebas de Cancelación de letras y en Fluidez foné-
mica. En el 17,1 % de las pruebas, los niños puntuaron
por encima de las niñas (dentro del rango de clasifica-
ción promedio) en: Copia de la figura compleja, Lista de
palabras, Recobro por claves lista de palabras, Lectura de
oraciones precisión, Serie directa, Fluidez verbal y Flexi-
bilidad cognoscitiva (Número de categorías). En las Ta-
blas 1 y 2 se puede apreciar lo expuesto anteriormente.
Tabla 1. Pruebas en promedio bajo ambos sexos
Prueba
Percentil
Dominio
Niños Niñas
Serie inversa 23,83 22,34 Aritmética - cálculo
Expresión derecha-izquierda 24,56 22,77 Habilidades espaciales
Cancelación de dibujos 17,07 20,68 Atención visual
Fluidez semántica animales 23,15 19,25 Funciones ejecutivas -
fluidez verbal
Fluidez semántica gráfica 14,74 17,96 Funciones ejecutivas -
fluidez gráfica
Tabla 2. Pruebas en las que los niños puntuaron mejor que
las niñas
Prueba
Percentil
Dominio
Niños Niñas
Copia figura compleja 53,45 46,82 Habilidades construccionales
Lista de palabras 40,10 38,65 Memoria - codificación
Recobro por claves 40,10 38,65 Memoria - evocación
Precisión 48,82 38,65 Lectura
Serie directa 35,30 32,64 Aritmética - cálculo
Fluidez verbal 23,15 19,25 Funciones ejecutivas
Flexibilidad cognoscitiva 41,19 40,60 Funciones ejecutivas
En el 58,54 % de las pruebas, las niñas puntuaron
por encima de los niños, como se aprecia en la Tabla 3.
Tabla 3. Pruebas en las que las niñas puntuaron mejor que
los niños
Prueba
Percentil
Dominio
Niñas Niños
Figura humana 32,30 28,36
Habilidades
construccionales
Lista de figuras 34,02 29,54 Memoria codificada
256
Imágenes sobrepuestas 35,75 30,15 H. Perceptuales
Recobro espontáneo lista
figuras
45,11 37,93 Memoria de evocación
Recobro por clave lista de
figuras
38,86 34,43
Memoria de
evocación
Oraciones 49,55 42,32 Lenguaje
Denominación de imágenes 35,90 33,26 Lenguaje
Seguimiento de instrucciones 53,38 51,30 Lenguaje
Lectura de palabras 32,37 29,41 Lectura
Dictado de palabras 38,11 35,86 Escritura
Coherencia narrativa 35,49 31,07 Escritura
Conteo 41,67 35,47 Aritmética
Lectura de números 40,51 36,70 Aritmética
Dictado de números 37,55 33,80 Aritmética
Cancelación de letras 29,12 25,44 Atención
Dígitos en regresión 44,79 36,27 Atención
Fluidez semántica frutas 40,21 35,30 Funciones ejecutivas
Fluidez fonémica 27,58 20,77 Funciones ejecutivas
Fluidez semántica gráfica 17,96 16,20 Funciones ejecutivas
Fluidez cognoscitiva número
de ensayos
33,02 31,83 Funciones ejecutivas
Flexibilidad cognoscitiva - res-
puestas correctas
36,33 33,88 Funciones ejecutivas
Total errores 32,98 30,69 Funciones ejecutivas
Flexibilidad cognoscitiva - res-
puestas perseverativas
58,38 56,35 Funciones ejecutivas
Planeación diseños correctos 51,50 49,72 Funciones ejecutivas
Planeación diseños mínimo
movimientos
40,00 37, 82 Funciones ejecutivas
Tanto en el conjunto de las pruebas como en la
edad, de manera general, no se encuentran diferencias
significativas en las respuestas emitidas por los niños.
La significancia estadística se realizó mediante ANOVA
para 5 grados de libertad y con un nivel de significancia
del 5 %, como se puede apreciar en las Tablas de la 4 a
la 9.
Tabla 4. Puntuación por edad. Niños de 4 años
Niños de 4 años Puntuación Clasificación
Copia de la figura compleja 18,3 Promedio bajo
Fonémica 11,17 Promedio bajo
Seguimiento de instrucciones 17,17 Promedio bajo
Expresión derecha-izquierda 12,50 Promedio bajo
Lectura de números 13,42 Promedio bajo
Cancelación de dibujos 19,58 Promedio bajo
Cancelación de letras 11,75 Promedio bajo
Fluidez semántica frutas 15,42 Promedio bajo
Fluidez semántica animales 17,50 Promedio bajo
Flexibilidad cognoscitiva - respuestas co-
rrectas
24,75 Promedio bajo
Flexibilidad cognoscitiva - incapacidad
para mantener organización
20,00 Promedio bajo
Planeación y organización - diseños co-
rrectos
23,42 Promedio bajo
Conteo 9,83 Bajo
Fluidez semántica gráfica 9,42 Bajo
Sin embargo, al comparar las edades en la prue-
ba Funciones ejecutivas, se identifican diferencias en-
tre las diferentes edades en el dominio “Flexibilidad
cognoscitiva”, en particular en el “Número de ensayos”
(F= 0,763, p<0,577) y “Respuestas perseverativas”
(F= 1.769, p<0,119). Ver Tablas 5 y 6.
Tabla 5. Puntuación por edad. Niños de 5 años
Niños de 5 años Puntuación Clasificación
Expresión derecha-izquierda 19,43 Promedio bajo
Cancelación de dibujos 20,03 Promedio bajo
Cancelación de letras 25,28 Promedio bajo
Fluidez semántica animales 15,50 Promedio bajo
Fluidez semántica gráfica 16,80 Promedio bajo
Coherencia narrativa 0,00 Extremadamente bajo
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de InstItucIones educatIvas púBlIcas del depaRtamento del cauca, colomBIa
257
Tabla 6. Puntuación por edad. Niños de 6 años
Niños de 6 años Puntuación Clasificación
Fonémica 23,00 Promedio bajo
Expresión derecha-izquierda 24,48 Promedio bajo
Cancelación de dibujos 18,69 Promedio bajo
Fluidez semántica animales 25,35 Promedio bajo
Fluidez semántica gráfica 19,37 Promedio bajo
Cabe señalar que, con relación al desempeño por
edad, en cada una de las pruebas se puede observar que
tiende a decrecer el número de ensayos a partir de los
7 años; sin embargo, se hizo notorio que en los niños
de 8 años se incrementará el número de ensayos en las
pruebas, con tendencia a “promedios bajos” y “extre-
madamente bajos”. En comparación con el género y el
grado escolar, la edad fue la variable con el mayor núme-
ro de ensayos presentados en la prueba de Flexibilidad
cognoscitiva. A continuación se describen las pruebas en
las que los niños obtuvieron puntuaciones en promedio
bajo, bajo y extremadamente bajo, por edad. Ver Tablas
7, 8 y 9.
Tabla 7. Puntuación por edad. Niños de 7 años
Niños de 7 años Puntuación Clasificación
Fonémica 24,99 Promedio bajo
Lectura de palabras 16,90 Promedio bajo
Lectura - comprensión 21,82 Promedio bajo
Cancelación de dibujos 16,43 Promedio bajo
Serie inversa 23,65 Promedio bajo
Cancelación de letras 25,16 Promedio bajo
Fluidez semántica animales 18,22 Promedio bajo
Fluidez fonémica 21,72 Promedio bajo
Fluidez semántica gráfica 16,66 Promedio bajo
Tabla 8. Puntuación por edad. Niños de 8 años
Niños de 8 años Puntuación Clasificación
Lista de palabras 20,07 Promedio bajo
Fonémica 23,42 Promedio bajo
Recobro por claves 22,91 Promedio bajo
Denominación de imágenes 24,24 Promedio bajo
Lectura de palabras 12,59 Promedio bajo
Lectura de oraciones 23,64 Promedio bajo
Coherencia narrativa 21,42 Promedio bajo
Dictado de números 18,58 Promedio bajo
Serie directa 19,76 Promedio bajo
Serie inversa 10,69 Promedio bajo
Expresión derecha-izquierda 21,73 Promedio bajo
Cancelación de dibujos 12,27 Promedio bajo
Fluidez semántica animales 16,18 Promedio bajo
Fluidez fonémica 16,18 Promedio bajo
Fluidez semántica gráfica 11,67 Promedio bajo
Tabla 9. Puntuación por edad. Niños de 9 años
Niños de 9 años Puntuación Clasificación
Listado de palabras 15,70 Promedio bajo
Lista de figuras 16,48 Promedio bajo
Imágenes sobrepuestas 21,85 Promedio bajo
Fonémica 12,0 Promedio bajo
Recobro espontáneo lista de figuras 20,85 Promedio bajo
Recobro por claves lista de figuras 23,13 Promedio bajo
Denominación de imágenes 25,48 Promedio bajo
Lectura de palabras 24,36 Promedio bajo
Coherencia narrativa 13,70 Promedio bajo
Lectura de números 7,13 Bajo
Dictado de números 5,65 Bajo
Serie inversa 9,85 Bajo
Expresión derecha-izquierda 8,98 Bajo
Cancelación de dibujos 7,45 Bajo
Cancelación de letras 18,60 Promedio bajo
Fluidez semántica animales 13,53 Promedio bajo
Fluidez fonémica 17,78 Promedio bajo
Fluidez semántica gráfica 23,70 Promedio bajo
En cuanto a la variable Grado escolar, solo en las
respuestas perseverativas de flexibilidad cognoscitiva se en-
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258
contraron diferencias significativas entre los cuatro gru-
pos. Por lo demás, en ninguna otra prueba se evidencian
diferencias significativas. Ya a nivel de cruce de variables
se observan diferencias entre algunos grupos, como se
verá más adelante con la prueba de Tukey.
En cuanto a la variable Instituciones Educativas
(IE), se puede afirmar que no hay diferencias estadística-
mente significativas. A nivel de significancia estadística,
mediante la aplicación de la ANOVA, con F=1,84, para
gl=11, v=291 y nivel de significancia = 0,05, solo en la Fi-
gura compleja, con nivel de sig. 0,47<0,05 y un F=1.839.
Para el resto de las pruebas los niveles de significancia a
pesar de haber algunos con sig. <0,05, las puntuaciones
F eran mayores a 1,84, en otras, la F<1,84, pero con nive-
les de significancia superiores a 0,05. Ver Tabla 10.
Tabla 10. Puntuaciones de las Instituciones Educativas
Institución Educativa Puntuación
A 42,87
B 40,55
C 39,36
D 39,17
E 36,91
F 36,19
G 36,11
H 35,47
I 35,31
J 30,66
K 29,22
L 25,31
En la Tabla 11 se muestran las pruebas en las que
todas las instituciones educativas presentaron un desem-
peño en promedio bajo y bajo.
Tabla 11. Puntuación en promedio bajo en todas las
Instituciones Educativas
Institución
Educativa
Serie
Inversa
Fluidez semántica
animales
Fluidez semántica
gráfica
E 20,39 23,33 11,48
J 9,64 13,45 5,64
C 15,89 21,79 13,26
B 19,64 19,43 19,14
G 18,53 23,63 14,26
A 22,76 15,90 17,76
F 21,54 19,03 17,63
H 21,44 19,58 18,16
I 18,00 22,17 12,11
K 13,78 8,00 6,56
D 14,10 15,19 16,33
L 14,88 1,38 16,75
Para establecer si hay diferencias al interior de los
grupos, por edad, grado e institución educativa, se em-
pleó la prueba de Tukey, encontrándose las siguientes
diferencias:
Con el fin de guardar la reserva de las institucio-
nes educativas, se han representado con letras alfabéti-
cas los nombres de las instituciones participantes en la
investigación, como parte de la reserva investigativa.
Entre las diferentes IE, la L es la que mantiene
diferencias con mayor frecuencia sobre las otras IE, en-
tre ellas con D, con 9 pruebas en las que se evidencian
diferencias estadísticamente significativas, y con C, con
8 pruebas, seguido de A y B, con 6 pruebas. La L es
la IE que presenta el menor desempeño frente a las de-
más instituciones. Entre las pruebas más recurrentes, en
cuanto a las diferencias de la IE L con las demás institu-
ciones, se encuentra la Figura humana, con todas las IE,
seguida de Fluidez semántica y Oraciones, con 7 pruebas
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de InstItucIones educatIvas púBlIcas del depaRtamento del cauca, colomBIa
259
en cada una, en las que existen diferencias significativas
(Tabla 4).
Entre las IE C y F, igualmente, se presentan di-
ferencias significativas en 8 de las 34 pruebas: Figura
humana, Copia de la figura compleja, Lista de figuras,
Recobro lista de palabras, Recobro lista de figuras, Dic-
tado de números, Serie directa, Cancelación de letras.
Las diferencias en el subdominio de Planeación y organi-
zación se da en el Diseño con mínimo de movimientos
(ver Tabla 12).
Tabla 12. Comparación de diferencias estadísticas en las
medias (puntuaciones z) de la IE L
Institución
Educativa
Figura
humana
Oraciones
Fluidez semántica
animales
L -1,41 -1,11 -1,24
A 0,49 0,11
H -0,16 0,02 -0,00
B 0,38 0,21
C 0,58 0,13 0,49
D 0,27 0,17 0,09
E -0,08 0,25
F -0,21 -0,02 -0,16
G 0,26 0,13
I 0,09 0,27 0,17
K -0,08
J -0,44
En cuanto a la variable Grado, la mayor cantidad
de pruebas en las que se presentan diferencias signifi-
cativas se da entre los grados segundo y tercero con 16
pruebas de 35. En todas estas pruebas el grado tercero
presenta un mayor desempeño que el grado segundo (Ta-
bla 13).
Tabla 13. Comparación en la que hay diferencias
estadísticas en las medias (puntuaciones z) de los grados
segundo y tercero
Prueba
Grado
Segundo Tercero
Total lista de palabras 0,23 0,37
Recobro figura compleja 0,39 0,53
Recobro espontáneo lista de palabras 0,23 0,50
Oraciones 0,20 0,37
Denominación de imágenes 0,24 0,30
Seguimiento de instrucciones 0,40 0,53
Lectura de palabras 0,77 0,80
Lectura oraciones precisión 0,69 0,88
Dictado de palabras 0,69 0,82
Conteo 0,40 0,65
Serie inversa 0,09 0,38
Dígitos en progresión 0,26 0,51
Dígitos en regresión 0,38 0,59
Fluidez semántica frutas 0,46 0,50
Fluidez semántica animales 0,40 0,55
Fluidez fonémica 0,36 0,38
Fluidez semántica gráfica 0,27 0,48
Número de ensayos -0,11 -0,12
Total respuestas correctas 0,12 0,24
Total errores -0,07 -0,25
Número de categorías 0,10 0,34
Incapacidad mantener organización 0,08 -0,03
Respuestas perseverativas 0,10 0,18
Diseños correctos 0,22 0,43
Figura humana 0,41 0,49
Copia de la figura compleja 0,42 0,83
Lista de figuras 0,32 0,69
Imágenes sobrepuestas 0,35 0,60
Fonémica 0,33 0,65
Recobro por claves 0,20 0,52
Recobro espontáneo de la lista
de figuras
0,34 0,70
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Recobro por claves lista de figuras 0,30 0,83
Lectura oraciones comprensión 0,59 0,90
Coherencia narrativa 0,43 0,74
Lectura de números 0,38 0,94
Dictado de números 0,48 0,82
Serie directa 0,35 0,75
Expresión derecha-izquierda 0,10 0,59
Aciertos cancelación de dibujos 0,30 0,61
Aciertos cancelación de letras 0,30 0,82
Diseños correctos con mínimo
de movimientos
0,20 0,51
Entre los grados transición y primero se presentan
diferencias estadísticamente significativas en 26 prue-
bas. Sin embargo, entre los grados transición y segundo,
y transición y tercero, las diferencias se hacen evidentes
en todas las pruebas, teniendo un mayor desempeño el
grado tercero, seguido del grado segundo y, después, el
grado primero. Entre el grado primero y segundo, sola-
mente se encuentran 6 pruebas en las que no hay dife-
rencias significativas estadísticamente.
Si bien los niños muestran una edad tardía con
relación a la edad esperada en algunas de las variables so-
ciodemográficas como edad de gateo, edad de inicio a ca-
minar, amarrarse solos los zapatos, control de esfínteres,
etc., dichas edades no presentan correlación con ningu-
na de las pruebas, por consiguiente tampoco se presenta
relación alguna entre estas variables sociodemográficas y
las pruebas aplicadas a este grupo poblacional.
En cuanto a la población de niños indígenas,
se observó que en casi todas las pruebas fue menor el
desempeño que el de los niños y niñas que no pertene-
cen al grupo de indígenas. Solo en pruebas como Se-
rie inversa, Incapacidad para mantener la organización
y Respuestas perseverativas, el desempeño de los niños
indígenas fue mejor que el otro grupo.
En un primer momento de la comparación esta-
dística, el procedimiento de obtención de las diferencias
entre las puntuaciones entre indígenas y no indígenas,
se empleó la comparación de medias, obteniéndose que
para los niños indígenas el promedio de las medias de
los percentiles es de 0,10, mientras que para la muestra
poblacional de niños no indígenas el promedio de las
medias es de 0,12.
Los niños y niñas indígenas presentan diferen-
cias significativas con los niños no indígenas en: Lista
de figuras (F=2.639; p<0,105), Imágenes sobrepuestas
(F=2.779; p<0,097), Recobro espontáneo de la lista de fi-
guras (F=3.269; p<0,072), Dictado de palabras (F=3.501;
p<0,062), Lectura de números (F=3.596; p<0,059) y
Fluidez fonémica (F=2.302 p<0,047). Como ya se men-
cionó, el desempeño está a favor de los niños y niñas no
indígenas.
Discusión
Si bien las teorías neurocognitivas sostienen que
a medida que crece el niño se presenta una tendencia
a mejorar en las respuestas en las diferentes pruebas,
el análisis de los resultados deja ver cómo la población
en estudio, con relación a la edad, presenta un proceso
irregular en los resultados de las pruebas. Es así como
unas veces obtienen mejores resultados los niños más
pequeños que los de más edad y otras veces los resulta-
dos no presentan diferencias significativas entre niños
pequeños y más grandes.
Para autores como Matute, Rosselli, Ardila y Os-
trosky-Solís (2007), el niño a medida que va creciendo
va obteniendo mejores resultados en las pruebas. Para
el caso de los niños y niñas aquí tratados se encuentra
que estas diferencias no son tan notorias, toda vez que se
presentan en forma irregular.
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Es así como entre las edades de 4 y 5 años (12 ni-
ños entre 4,5 y 4,11 años de edad) no hay diferencias en
casi todas las pruebas. Lo mismo ocurre con las edades
de 8 y 9 años (7 pruebas), pero son mayores entre 7 y 8
años (9 pruebas). En cambio, con las edades entre 7 y 9
años las diferencias son menores (6 pruebas). Entre los 6
y 7 años las diferencias son marcadas (21 pruebas).
Con los niños de 4 años de edad las diferencias
sí tienen la tendencia a aumentar progresivamente en
relación con el resto de la población. Con relación a los
niños de 5 años en comparación con el resto de la pobla-
ción, las diferencias son similares en tanto que estas se
dan en casi todas las pruebas.
Dichas diferencias sugieren que los niños de 4
años de edad presentan un desempeño por debajo de
los niños de 5 años para las pruebas Copia de la figura
compleja, Fonémica y Conteo. De igual forma, desde el
punto de vista del desarrollo neurocognitivo, tanto las
diferencias como el desempeño de los niños de 4 años
son esperados, dado su proceso de desarrollo en la ma-
duración de los sustratos neurológicos y cognitivos para
esta edad. Sin embargo, las respuestas en el resto de
pruebas sugieren un desarrollo que alcanza los niveles
de producción iguales a los niños y niñas de 5 años.
Las pruebas en las que no se presentó un resul-
tado significativo, en cuanto a la resolución promedio
esperada para la edad, fueron: Número de ensayos, Total
errores y Respuestas perseverativas. En este sentido, las
respuestas se encuentran en el promedio esperado para
esa edad.
Los niños/as entre 4 y 9 años de edad mostra-
ron un comportamiento similar en el desempeño de las
pruebas (en promedio), sin embargo, los niños de 4 años
puntuaron por encima del promedio en Repuestas per-
severativas.
A medida que los niños crecen se espera que ten-
gan una mayor organización y anticipación de las tareas.
Los niños a mayor edad van presentando mayor regula-
ción y dirección de su comportamiento hacia la conse-
cución de metas (Luria, 1995), por lo que se espera que
tengan menos respuestas perseverativas.
Autores como Matute, Sanz, Gumá, Rosselli y Ar-
dila (2009); Welsh (2002); Kochanska & Murray (1997);
Isquith, Gioia & Espy (2004) y Tamm, Menon & Reiss
(2002) sugieren que a medida que los niños van crecien-
do, sus habilidades en las funciones ejecutivas se hacen
cada vez más complejas.
Recordemos, igualmente, que uno de los atribu-
tos de las funciones cognitivas consiste en poder regular
un patrón de respuestas para cambiar de estrategia (Rob-
bins, 1998), sin embargo, en esta muestra no se eviden-
cia el cambio de estrategia.
Desde el punto de vista del desarrollo neurocog-
nitivo estas diferencias deberían ser mayores a medida
que crecen los niños, sin embargo, en la muestra aquí
estudiada esto no ocurre, las pruebas sugieren que no
hay diferencias entre niños pequeños y más grandes. Por
otro lado, la diferencia con los niños y niñas de 8 años
debería ser mayor que con los de 7 años.
Es de señalar que en las tres edades no hay di-
ferencias estadísticamente significativas en las pruebas
de Flexibilidad cognoscitiva y en Planeación y organiza-
ción. Entre los 8 y 9 años no se evidencian diferencias
significativas en 25 de las 35 pruebas.
Estas no diferencias en las pruebas sugieren que
el desempeño de los niños entre 8 y 9 años tiene una
mayor similitud con el de los niños de 6 años, en donde
las diferencias se hacen con 9 pruebas, lo que quiere de-
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cir que no hay una expresión de lo que se denominaría
“curva de aprendizaje”.
Retomando el concepto de “curva de aprendiza-
je”, empleado por Matute, Rosselli, Ardila y Ostroski-
Solís (2007), podría definirse análogamente este com-
portamiento de la siguiente forma: con la edad de 4
años se evidencia un aprendizaje ascendente, es decir, que
a medida que crecen los niños y niñas, al comparar el
desempeño en las pruebas con esta edad, se evidencia
una diferencia progresiva; con los de 5 años, un aprendi-
zaje plano; con los de 6 años es fluctuante, lo mismo con
la edad de 7 años; con las edades entre 8 y 9 años las
diferencias se hacen en forma descendente.
En cuanto al género de los niños, no se encon-
traron diferencias significativas entre los desempeños de
los niños y niñas, aun cuando en unas pruebas puntua-
ron mejor los niños que las niñas y en otras sucedió lo
contrario; lo que nos permite inferir que ambos géneros
tienden a presentar una ejecución similar en las diferen-
tes pruebas aplicadas, en términos globales.
Para el caso del grado escolar se encontró que hay
diferencias significativas en el desempeño de los niños
según avanzan en el grado escolar, es decir, a mayor gra-
do escolar mejor desempeño en la prueba. Cabe señalar,
siguiendo a Quintanar, López, Solovieva y Sardá (2002),
que “…Los años de escolaridad formal cambian gradual-
mente la organización de las funciones psicológicas y sus
bases cerebrales” (p.211), así la actividad escolar permite
que las funciones psicológicas adquieran, desde el punto
de vista de su estructura, características específicas.
Lo manifestado por Quintanar, López, Solovieva
y Sardá (2002) sugiere que el desempeño en las pruebas
no solo depende de la edad, sino que también es ne-
cesario tener en cuenta el componente de aprendizaje
que viene dado por el tiempo de permanencia en una
institución. Es posible, entonces, sugerir que el número
de años que lleve un niño o niña estudiando sea, desde
el punto de vista funcional, un predictor de diferencias
neurocognitivas implicadas en la resolución de las di-
ferentes pruebas y, por consiguiente, en el desempeño
académico.
Sin embargo, el promedio de edad es consecuen-
te con la idea de que a mayor grado, mayor debe ser el
número de respuestas correctas en las diferentes prue-
bas, toda vez que se espera que se mantenga la relación:
niños pequeños en grados menores, niños más grandes
en grados mayores.
Ahora bien, si encontramos que existen fluctua-
ciones en la edad y aquí se sugiere que a medida que se
avanza en grados es mayor, debería, por idénticas razo-
nes, asegurarse que en los grados deberían presentarse
igualmente altibajos, toda vez que se presentan estos en
las edades; es decir, que en algunas pruebas los niños y
niñas más pequeños tienen mejores resultados que los
niños y niñas de más edad.
Otro hecho importante es que no hubo ninguna
diferencia por grado escolar en el desempeño del domi-
nio de las funciones ejecutivas, específicamente en Fle-
xibilidad cognoscitiva: Número de ensayos, Total errores
e Incapacidad para mantener organización; es decir, que
ambos grupos presentan similares condiciones para ade-
cuar el desempeño al momento de escribir, así como el
control de las actividades.
Si bien la enseñanza escolar ofrece la posibilidad
de desarrollar habilidades a nivel de la escritura, en tan-
to que es uno de sus objetivos primarios, para ello se
requieren componentes como la concentración, la me-
moria y las capacidades fonológicas, entre otros, para así
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poder representar los fonemas adquiridos en grafemas y
finalmente producir la escritura.
El proceso de lectura y escritura es una actividad
compleja que involucra una cantidad de procesos y ope-
raciones mentales. Tanto la escritura como la lectura
obedecen a procesos diferentes, en los cuales se hace ne-
cesario poder disponer de un sistema de representación
mental de los grafemas en el caso de la escritura (Viñals,
Vega & Álvarez, 2003).
En general, como lo afirman Rosselli, Jurado y
Matute (2008), “en niños a mayor edad, mayor será el
número de categorías y menos los errores”. Así mismo,
Strauss, Sherman & Spreen (2006) señalan que el núme-
ro de errores que cometen los adolescentes es equivalen-
te al de los adultos.
Con relación a las instituciones educativas, se
puede señalar que ello confirma, en gran medida, que
un aspecto en el proceso de desarrollo de los niños/as,
se le atribuye a las posibilidades que le brinda el medio y
concretamente a las interacciones que puedan establecer
los niños con las personas que les proporcionarán las
herramientas necesarias y suficientes para enfrentar las
diferentes tareas que se les propongan.
Para algunos autores como Ardila, Pineda y Rosse-
lli (2000); Fletcher-Janzen, Strickland y Reynolds (2000);
Rosselli y Ardila (1994), la ejecución en las pruebas neu-
ropsicológicas ante las variables culturales y educaciona-
les se vuelven muy sensibles, por lo que los resultados
pueden tener variaciones. De igual forma, la calidad de
los maestros, el gasto destinado a cada alumno y la pro-
porción maestros-alumnos, entre otras, también presen-
tan la misma sensibilidad (Matute, Sanz, Gumá, Rosselli
& Ardila, 2009). Es así como “la calidad de la educación
predice en gran medida el desempeño en diversas prue-
bas cognoscitivas” (Manly & Stern, 2002, citados por
Matute, Sanz, Gumá, Rosselli & Ardila, 2009).
Con relación a lo anterior, el nivel de educación
juega un papel importante como predictor en el desem-
peño en pruebas neuropsicológicas —lo mismo se podría
decir de la calidad de las interacciones que establece el
niño con respecto a los pares y en particular con sus
profesores—, pero ante todo juega un papel importante
en el desarrollo neurocognitivo de los niños y las niñas.
Dentro de las variables sociodemográficas se in-
cluyeron algunas de orden sociocultural como es el caso
de la variable “indígena”, que presentó un comporta-
miento interesante en tanto que en las pruebas los niños
indígenas tuvieron desempeños un poco por debajo de
los niños y niñas no indígenas, sin embargo, estas dife-
rencias no fueron significativas estadísticamente.
Hipotéticamente, dicho comportamiento puede
estar asociado con otros componentes que van más allá
de un mero organicismo, como puede ser lo cultural y
social.
Al respecto, Ardila, Rosselli, Matute y Guajardo
(2005); Del Río (1999); Luria (1977) y Nell (1999) sugie-
ren que la calidad de las mediaciones ofrecidas, entendi-
das estas como las relaciones que establecen los adultos
con los niños y niñas para el caso de esta investigación,
parecen depender de algunas características sociocultu-
rales de quien las presta —en este caso los padres, madres
y personas con quienes comparten los niños y niñas—,
como su nivel educativo, su riqueza verbal, sus contextos
de actividad y las oportunidades que le ofrece al apren-
diz para emplearlas.
La ocupación laboral y el nivel de estudios de los
padres y tutores influye en la riqueza ambiental con la
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que pueden contar los niños, así como las oportunida-
des culturales que se le brindan para regular su propio
comportamiento a través del lenguaje de otros o del pro-
pio.
Siguiendo con lo anterior, uno de los contextos
de actividades inmersos en la dinámica expuesta en las
diferentes instituciones educativas viene dado por la am-
bientación y los espacios físicos que se ofrecen al niño.
Un ambiente adecuado posibilita un mejor apren-
dizaje. En la población donde se realizó la investigación
se observaron situaciones como: una profesora dando
clases simultáneamente en dos y tres cursos diferentes,
todos en un mismo salón de clases.
Hipotéticamente, ello pudo influir en las respues-
tas de estos niños. Como dice Vigotsky (1988): un rasgo
esencial del aprendizaje es el denominado “la zona de
desarrollo próximo”. Para este autor, el aprendizaje des-
pierta una serie de procesos evolutivos internos capaces
de operar solo cuando el niño está en interacción con
las personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante.
Una vez que los procesos se han internalizado,
se convierten en parte de los logros evolutivos indepen-
dientes del niño.
Finalmente, cabe señalar dos situaciones impor-
tantes:
- Si bien la batería ENI no fue validada con esta po-
blación rural, el desempeño en las diferentes prue-
bas muestra claramente que el comportamiento
de los niños y niñas indígenas se encuentra en el
promedio normal, con algunos desempeños (no
significativos) por debajo de dicho promedio.
- De acuerdo con los valores cualitativos propues-
tos en la batería ENI, variables como edad de
gateo, edad cuando comenzó a caminar, edad de
control de esfínteres (anal-uretral), así como el he-
cho de si es capaz o no de amarrarse solo los zapa-
tos; a pesar de evidenciarse una aparición tardía
en el desarrollo en cuanto a lo esperado para sus
edades, en la población objeto de estudio estas no
tuvieron significancia alguna con relación al des-
empeño en las pruebas, de los rangos percentiles
propuestos por Matute, Rosselli, Ardila y Ostros-
ki-Solís (2007) en el manual de la ENI.
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