Psicogente, 19 (36): pp. 296-310. Julio-Diciembre, 2016. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
* Artículo producto de la investigación titulada: Factores asociados a la comprensión lectora en los estudiantes de noveno grado de la IED Jesús Maestro Fe
y Alegria de Barranquilla.
1. Psicóloga, Magistra en Educación con énfasis en cognición. Docente tiempo completo de la Facultad de Psicología de la Universidad de la Costa, CUC.
mfranco2@cuc.edu.co
2. Licenciada en Lenguas Modernas, Especialista en Informática y Telemática y Estudios Pedagógicos. Docente de la IED Jesús Maestro Fe y Alegría de Ba-
rranquilla. rosanacardenas1@hotmail.com
3. Licenciada en Matemática y Física, Especialista en Informática y Telemática y Estudios Pedagógicos. Docente de la IED Jesús Maestro Fe y Alegría de Ba-
rranquilla. eliarebe@hotmail.com
Resumen
El presente artículo es resultado de una investigación cuyo objetivo consistió en determinar la
incidencia de los factores asociados al desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de
noveno grado de la Institución Educativa Distrital Jesús Maestro Fe y Alegría de Barranquilla.
Asumiendo que la comprensión lectora está presente en la vida como fuente de entendimiento y
placer, esta investigación surge porque los docentes en aula han identificado que los estudiantes
presentan dificultades en el proceso lector que pueden estar asociadas a factores académicos,
socioculturales y personales. El diseño es de carácter mixto (cualitativo-cuantitativo) y las técnicas
de recolección de información fueron: entrevista y encuestas con preguntas cerradas y abiertas.
Los resultados evidenciaron que el 50 % de los estudiantes poseen la habilidad para comprender
lo que leen, pero su contexto familiar no acompaña los procesos y en lo escolar no hay ambientes
que motiven la lectura. Lo anterior se evidencia en su desempeño escolar. Ante este problema, la
institución debe gestionar estrategias pedagógicas para fomentar procesos lectores en los que se
integren las áreas del conocimiento, así como crear espacios para el desarrollo de la lectura y su
comprensión.
Abstract
This article is the result of research and its main work objective is to determine the incidence of
the factors associated with the development of reading comprehension for ninth grade students
of School District Jesús Maestro Fe y Alegría of Barranquilla. Based on the fact that reading com-
prehension is present in life as a source of understanding and pleasure, because when learners
read, they are generally motivated to think and respond with answers; this research arises because
teachers in the classroom identify those students that have difficulties in the reading process,
which in turn may be associated with academic, cultural and personal factors that significantly
affect the teaching-learning process.The design is of a mixed nature (qualitative - quantitative) and
the techniques of data collection were made through interviews and surveys with closed and open
questions. The results proved that 50 % of students have the ability to understand what they read,
but from the familiar context does not accompany the process and from the school point of view
no favorable environments encourage reading. This of course is evident in school performance
thereof. Faced with this situation the institution must manage educational strategies to promote
reading processes in the areas of knowledge, thus creating enough spaces for the development of
integrated reading and understanding.
Palabras clave:
Comprensión lectora,
Estrategias pedagógicas,
Aprendizaje significativo,
Educación media,
Factores socioculturales del aprendizaje.
Keywords:
Reading comprehension,
Teaching strategies,
Meaningful learning,
Secondary education,
Learning sociocultural factors.
Referencia de este artículo (APA):
Franco, M., Cárdenas, R. & Santrich, E. (2016). Factores asociados a la comprensión lectora en estudiantes de noveno grado de Barranquilla.
Psicogente, 19(36), 296-310. http://doi.org/10.17081/psico.19.36.1299
Factores asociados a la comprensión lectora en estudiantes
de noveno grado de Barranquilla*
Factors associated with reading comprehension in students
of ninth grade in Barranquilla
Recibido: 24 de agosto de 2015/Aceptado: 4 de mayo de 2016
http://doi.org/10.17081/psico.19.36.1299
Mónica Paola Franco Montenegro
1
Universidad de la Costa (CUC), Colombia
Rosana Cárdenas Rodríguez
2
, Elia Rebeca Santrich Sánchez
3
IED Jesús Maestro Fe y Alegría de Barranquilla, Colombia
Resultado de InvestIgacIón
297
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MónIca Paola FRanco MontenegRo, Rosana cáRdenas RodRíguez, elIa Rebeca santRIch sánchez
Introducción
Los primeros acercamientos del ser humano a la
lectura ocurren antes de la edad preescolar, ya que, en el
caso de los más pequeños, la habilidad para comprender
textos remite a la lectura de imágenes y su interpretación
por parte de un adulto. Luego, con la inclusión del in-
dividuo a la escuela, la lectura se presenta en todas las
etapas de la vida, y no solo como instrumento informati-
vo o educacional, sino como fuente de entendimiento y
placer. No obstante, día a día, los docentes en aula han
identificado en los estudiantes dificultades en el proceso
lector, que se derivan de factores asociados a los aspectos
académicos, socioculturales y personales y, en últimas,
afectan de manera significativa el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Aunque se plantean nuevas estrategias, herra-
mientas y programas para favorecer y fortalecer la com-
prensión lectora de los estudiantes en el país por enti-
dades como el Ministerio de Educación Nacional, en
general, estas son tomadas de experiencias novedosas de
otros sistemas educativos del mundo. Por ende, el gre-
mio docente aduce que algunas de ellas no consideran
las características culturales de las regiones del país y, por
otra parte, suelen desconocer la generalización efectiva
del aprendizaje a todas las áreas de formación, tenien-
do en cuenta su transversalidad curricular. Desde esa
perspectiva, a partir de una revisión crítica de lo que
ha sido la práctica docente a lo largo de muchos años
de experiencia en la Institución Educativa Distrital Jesús
Maestro Fe y Alegría del barrio 7 de Abril de la ciudad
de Barranquilla, y desde el análisis de los informes aca-
démicos presentados por los docentes de las diferentes
áreas del saber, se observó que los estudiantes muestran
falencias en la comprensión lectora, problemática que
se evidencia más en noveno grado. De acuerdo con los
docentes, los niños muestran desinterés por la lectura, y
esto se podría asociar con los bajos niveles de creatividad
en los procesos de conceptualización, análisis, generali-
zación, interpretación y síntesis.
En este marco, la presente investigación preten-
dió determinar la incidencia de los factores asociados al
desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes
de noveno grado de la Institución Educativa Distrital
Jesús Maestro Fe y Alegría de Barranquilla, donde las
dificultades en la comprensión lectora se suelen asociar
con la pobreza en el vocabulario que maneja el estudian-
te de dicha institución.
Antecedentes y aportes teóricos
A lo largo de la historia, la lectura ha sido un ins-
trumento indispensable para el desarrollo del ser huma-
no, por lo tanto, el interés por la comprensión lectora
no es nuevo. Más recientemente, desde principios del
siglo XX, los educadores y psicólogos han considerado la
importancia de la lectura y se han ocupado de determi-
nar lo que sucede cuando un lector comprende un texto
(Huey, 1968; Smith, 1965).
Hacia los años 60 y 70, los pedagogos desplazaron
sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profe-
sores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre
todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban
al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y aná-
lisis crítico del texto. Pero no pasó mucho tiempo sin
que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica
de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio
de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna en-
señanza.
Anderson y Pearson (1984) y Spiro (1980) afir-
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FactoRes asocIados a la coMPRensIón lectoRa en estudIantes de noveno gRado de baRRanquIlla
man que, en las décadas de los 70 y 80, los investigado-
res adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la
lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán
de resolver las preocupaciones que suscitaba entre ellos
el tema de la comprensión lectora, y comenzaron a teo-
rizar acerca de cómo comprende el sujeto lector para,
posteriormente, verificar sus postulados a través de la
investigación.
Durante las dos últimas décadas, las investigacio-
nes al respecto han sido constantes, en particular, por
los factores incidentes en la comprensión lectora. En
este sentido, Avendaño & Martínez (2013) resaltan la
importancia de las TIC para el desarrollo de la compe-
tencia lectora, a partir de la generación de nuevos esce-
narios donde los estudiantes se aproximan de una forma
innovadora a los textos e interactúan con ellos en el mar-
co de la era digital.
Otros muchos autores han mostrado sus inquie-
tudes con respecto a la problemática en mención, y prue-
ba de ello son las diversas publicaciones. Entre estas se
destaca la de Parra (2001), que, a partir de diferentes
estrategias sugeridas para promover la actitud lectora
en el aula de clase, invita al disfrute de la lectura como
la más bella de las diversiones y ofrece alternativas para
vencer la apatía por la lectoescritura. Parra construye así
un nuevo currículo centrado en el cultivo de nuestro
idioma y en el conocimiento de nuestra historia a tra-
vés de la comprensión de textos. Sin embargo, la pro-
blemática de la comprensión lectora sigue vigente en la
escuela colombiana especialmente en la costa Caribe y
Barranquilla. Debido a ello, es necesario continuar con
estudios que aporten nuevos elementos y enriquezcan
el análisis de los factores psicoeducativos asociados a la
comprensión lectora. Coherente con ello, el interés de
nuestra institución consiste en determinar la incidencia
de los factores asociados a la comprensión lectora y al pa-
pel que esta cumple en el aprendizaje de todas las áreas
de formación.
En este sentido, el conocimiento de los factores
psicoeducativos asociados facilita la generación de es-
trategias para mejorar la comprensión lectora e imple-
mentar acciones encaminadas al fortalecimiento de las
competencias comunicativas y lingüísticas. Este fortaleci-
miento hace parte de una experiencia de aprendizaje sig-
nificativo, en el cual el estudiante encuentra el sentido
contextual del texto y se relaciona con sus necesidades
e intereses para intercambiar y desarrollar los procesos
de pensamiento, así como para valorar su actividad
y su entorno cultural. En síntesis, con los procesos de
aprendizaje significativo la lectura puede convertirse en
un goce que, entre otras cosas, ayuda a enriquecer su
vocabulario.
De hecho, los factores académicos, sociocultura-
les y personales asociados a la comprensión lectora de
los estudiantes tienen sus fundamentos legales en los ar-
tículos 27 y 44 de la Constitución Política de Colombia
de 1991, así como en el artículo 77 de la Ley General de
Educación de 1994, que exigen un replanteamiento del
país e implican, por supuesto, la reorganización educa-
tiva.
La lectura comprensiva, entonces, no puede ser
considerada como un hecho aislado al margen del pro-
ceso de aprendizaje. Morón (1996) afirma que leer, al
igual que toda actividad humana, es una condensación
de actos puntuales y aislados y de la trayectoria continua
que constituye nuestra vida.
Según las consideraciones anteriores es pertinen-
te lo que expresa Mialaret (1979), quien define la lectura
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en los siguientes términos: “saber leer es ser capaz de
transformar un mensaje sonoro siguiendo ciertas leyes
muy precisas, es comprender el contenido del mensaje
escrito y ser capaz de juzgar y apreciar su valor estético”
(pp.11-13).
También vienen al caso las ideas de Montenegro
y Haché (1997):
Se concibe la comprensión de lectura como la recons-
trucción del significado a partir de la consideración
de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha
reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución
de las operaciones mentales que realiza el lector para
darle sentido a las pistas encontradas. Se trata de un
concepto esencialmente dinámico que se desarrolla a
medida que establece conexiones coherentes entre la
información que posee en sus estructuras cognoscitivas
y la nueva que se suministra al texto. (p.45)
Así, la comprensión lectora resulta ser un proce-
so esencialmente cognitivo y lingüístico que está deter-
minado por el pensamiento y el lenguaje. Y en conse-
cuencia, para lograr un aprendizaje eficaz, es necesario
que el docente y el discente sientan dentro del aula que
los contenidos son significativos. Como expresa Ausbel
(1995): “Hay aprendizaje significativo cuando puede re-
lacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que
el escolar ya sabe” (p.45). En estas circunstancias, la im-
portancia de la comprensión lectora se hace obvia, sobre
todo, si se considera que tal comprensión es una nece-
sidad en el hombre del mundo actual y si se analizan
los beneficios de acuerdo con los propósitos del lector.
Como afirma Blay (1998), “saber leer más y mejor es una
de las habilidades más preciosas que puede adquirir el
hombre moderno” (p.4).
Según Goodman (1995), la educación debe brin-
dar al niño la oportunidad de sobreponerse a los erro-
res, y el docente debe aprovechar estos para propiciar la
búsqueda de nuevas estrategias que hagan más efectivo
el proceso lector, de tal manera que el niño goce de la
lectura y adquiera al mismo tiempo el hábito lector. De
este modo, el discente terminará recurriendo regular-
mente y por su propia voluntad a la lectura, a fin de
satisfacer mediante ella sus demandas cognoscitivas y de
esparcimiento.
Por medio de la lectura, los seres humanos pode-
mos hallar, en efecto, respuestas a las múltiples pregun-
tas que salen al paso en cada etapa de la vida; es así como
Andricain et al. (1997) expresan: “Leer es comprender,
interpretar, descubrir, valorar el texto, reflexionar acerca
de sus sentidos, interiorizarlo, es apropiarse de su signi-
ficado y la interacción de un mensaje, con nuestros pro-
pios sentidos, creencias y emociones; es una invitación
a pensar” (p.15).
Por lo anterior, resulta evidente que la com-
prensión lectora no es una habilidad aislada, más bien
engloba una serie de habilidades básicas implicadas de
manera directa en el nivel de comprensión alcanzado
por un sujeto. Al respecto, algunas investigaciones han
corroborado que el desempeño lector se relaciona estre-
chamente con ciertas características personales del es-
tudiante; Castejón, Navas & Sampascual, 1996), con el
nivel educativo, sociocultural y económico de los padres
(Gorman & Pollitt, 1993), así como con factores socio-
culturales como el ambiente familiar, el apoyo en tareas,
la valoración del aprendizaje de los hijos y el interés en la
formación de actitudes y competencias académicas (Me-
lla & Ortiz, 1999; Andrews & Zmijewski, 1997).
De todo esto último se puede concluir que existen
300
tres conjuntos de factores asociados que guardan estre-
cha relación con la comprensión lectora: 1) Personales,
que incluyen la actitud, la motivación y los hábitos de
lectura del sujeto, así como el uso de su tiempo libre;
2) académicos, que implican las habilidades necesarias
para comprender un texto que ha de desarrollarse a lo
largo del proceso educativo escolarizado; y 3) sociocul-
turales, que incorporan los elementos del entorno fami-
liar y comunitario en que se desenvuelve el sujeto. Estos
tres conjuntos de factores constituyen la base para los
análisis realizados en la presente investigación. En conse-
cuencia, enseguida se desarrolla ampliamente cada uno
de los factores, teniendo en cuenta a los teóricos que los
tratan.
Factores académicos
La evaluación de la educación básica “SABER”
implantada por el ICFES, cita en sus documentos a Ha-
lliday (1986), quien afirma que esta prueba no solo está
dirigida a evaluar el conocimiento de la lengua mater-
na como un sistema simbólico de comunicación, sino
también su desempeño pragmático basado en tal conoci-
miento; ya que como comunidad académica somos cons-
cientes de la importancia de nuestra lengua y la elección
adecuada y pertinente de las formas del lenguaje según
la situación en que nos encontremos.
Factores socioculturales
Thorndike (1973) postula que los recursos de lec-
tura existentes en el hogar y el estatus socioeconómico
de la familia son los dos factores que se relacionan más
estrechamente con la comprensión lectora. Entre los
primeros considera el número de libros existentes en el
hogar, la posesión de un diccionario o enciclopedia y la
suscripción a un periódico. Otras investigaciones coin-
ciden en que la cantidad de libros, los distintos textos
utilizados para realizar tareas escolares, la supervisión de
la lectura por parte de los padres y el apoyo en la elabo-
ración de tareas tienen una influencia beneficiosa en el
desarrollo de la comprensión lectora (Morles, 1975).
Asimismo, existe una fuerte correlación entre las
actividades realizadas en casa y el nivel de comprensión
lectora. El planteamiento central al respecto es que la
lectura en los primeros años es fundamental para pro-
mover tal habilidad: en tal sentido, se podría plantear
que los estudiantes que han contado con diferentes esce-
narios propicios de lectura en su infancia y han disfruta-
do de esta actividad como punto de encuentro familiar y
social, suelen tener mayores oportunidades de fortalecer
su competencia lectora y en consecuencia, su rendimien-
to académico. Esta reflexión es congruente con los apor-
tes de González (2004), quien afirma que “la posibilidad
de practicar la lectura en casa ocasiona una transferencia
positiva sobre actividades similares en el aula” (p.34).
En el mismo sentido, la interacción padres-hijos
cumple un papel preponderante en la comprensión lec-
tora. Las actividades que los padres realizan para promo-
ver la habilidad en cuestión incrementan la motivación
intrínseca y favorecen el aprendizaje de los hijos. Una re-
lación amigable o incluso de control entre ambos resul-
ta favorable para conformar una atmósfera motivadora
(González, 2004), contrario a lo que sucede en una rela-
ción de abandono, despreocupación y hostilidad. Entre
menos estrategias de enseñanza se pongan en práctica
durante la realización de tareas, serán mayores los pro-
blemas de lectura que presente el sujeto. Se considera,
pues, que los padres, a través de sus conductas, propi-
cian en los hijos prácticas y aficiones. Por ello, en cuanto
a la lectura, es la familia el principal agente mediador
que hay entre los niños y los libros.
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301
Factores personales
La motivación intrínseca y extrínseca relacionada
con la lectura también es fundamental. ¿Qué mensaje
recibe un niño exento del modelamiento hacia la lectura
por parte de otros niños, de sus padres o de sus profeso-
res? En el mismo sentido, ¿qué actitudes y hábitos puede
desarrollar cuando no hay libros en casa, cuando no se
asigna un tiempo para leer como recreación, cuando no
se le cuestiona sobre los mensajes que recibe? La respues-
ta es simple: Se pensará que los libros no son importan-
tes, que la lectura no es una actividad recreativa (sino
exclusivamente académica) ni algo que deba hacerse co-
tidianamente (Vadillo & Klingler, 2004).
Para desarrollar una actitud positiva hacia alguna
actividad, es menester que resulte una forma grata de
pasar el tiempo. La lectura es un acto comunicativo com-
plejo que implica, además de lo intelectual, disposición
emocional o estado de ánimo (Marín, 1997). Los docen-
tes deben procurar el placer en sus estudiantes cuando
realizan actividades relacionadas con la lectoescritura.
Debe buscarse que el niño pierda el miedo al libro y
que en lo posible no se trate la lectura como una activi-
dad supervisada, prescrita, edificante o con un simple
fin moral o pedagógico: Eliminar la creencia de que el
conocimiento es una forma de traición y humillación
cotidiana hacia los familiares menos instruidos, lo que
supone vencer fuertes barreras sociales, culturales y emo-
cionales (Petit, 1999).
Los lectores expertos tienen una actitud positiva
hacia la lectura, lo cual se evidencia en los siguientes as-
pectos: a) saben que es un medio de apropiación del co-
nocimiento y la conciben como una actividad placentera
y enriquecedora, b) son capaces no solo de decodificar
los signos textuales sino de interpretarlos, asimilarlos y
emplearlos cotidianamente, c) leen y descubren que el
significado del discurso no radica en el texto sino en la
reestructuración cognitiva de sus conocimientos previos,
a partir de la información que este les proporciona, tal
como se plantea en los aportes de Van Dijk & Kintsch
(1983).
De hecho, estos dos autores postulan un modelo
estratégico-cognitivo de comprensión de textos escritos,
en el que se identifican dos niveles de procesamiento: la
microestructura y la macroestructura. La microestructu-
ra está formada por las proposiciones que el lector forma
durante la lectura para buscar relaciones de coherencia
entre las ideas expresadas en el texto. Y la macroestruc-
tura es producto de la unión de varias proposiciones que
construye el lector haciendo uso de macroestrategias ba-
sadas en su mayoría en el texto y en su conocimiento
previo. En otras palabras, el modelo sugiere que el lector
da significado al texto a partir de la información sumi-
nistrada por el propio texto y de la información que se
deriva de su conocimiento previo, la comprensión local
y global se construye desde las diferentes proposiciones e
inferencias que le pueda suscitar el texto base.
En contraposición, los lectores inexpertos mani-
fiestan actitudes negativas hacia la lectura, la ven como
una actividad tediosa y poco útil, realizándola solamente
cuando forma parte de las tareas escolares obligatorias.
Esperan recibir del texto todos los elementos para apli-
car su contenido en la tarea que deben realizar (Good-
man, 1995). No son críticos ni analíticos, consideran
que todo lo que se plantea debe ser cierto por el hecho
de estar publicado y no pueden tomar una postura ante
el texto (González, 2004).
En cuanto a la lectura, se debe tener una actitud
positiva, ya que es un medio de apropiación del cono-
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302
cimiento y es una actividad enriquecedora. Para una
buena comprensión lectora, no es suficiente decodificar
los signos textuales, sino interpretarlos, asimilarlos y em-
plearlos en la vida cotidiana como lo plantea Vigotski
(1962): En primer lugar, plantea enseñar la lectura y la
escritura como una actividad cultural importante para la
vida; en segundo lugar, leer y escribir debería poseer un
significado para los niños; y por último, concluye que el
proceso de lectoescritura se enseñe de un modo natural.
De igual manera, se pueden considerar otros fac-
tores que pueden afectar de una manera más indirecta
como el nivel educativo de los padres, expectativas del
profesorado, condiciones de estudio en casa, autorre-
gulación de actividades de estudio, búsqueda de recur-
sos, refuerzo educativo, valoración familiar al estudio
y refuerzo al rendimiento, colaboración familiar con el
centro educativo, autoestima y autoconcepto personal,
estabilidad emocional y relación con los padres e iguales.
Método
El diseño asumido en esta investigación es mixto,
en coherencia con los lineamientos de Hernández, Fer-
nández y Baptista (2010), dado que estos tipos de estudio
se caracterizan por la combinación de los enfoques cuan-
titativo y cualitativo. Esta investigación se desarrolló en
la IED Jesús Maestro Fe y Alegría, institución ubicada
en el área Metropolitana de la ciudad de Barranquilla,
donde los estudiantes provienen de barrios como Ca-
rrizal, Las Américas, San Martin, Ciudadela 20 de Ju-
lio, entre otros, los cuales según la clasificación de los
inmuebles residenciales en Colombia que deben recibir
servicios públicos, son habitados por personas que tie-
nen bajos ingresos económicos o de estrato bajo-bajo.
Además, según datos obtenidos del Registro Único de
Población Desplazada (RUPD) con fecha de corte 31 de
marzo de 2011, este es territorio receptor de población
desplazada*.
Participantes
El universo de estudio para el cual son válidos los
resultados de este artículo está conformado específica-
mente por los estudiantes de grado noveno. Este grado
está conformado por 19 docentes, 415 padres de familia
y 467 estudiantes distribuidos en los diferentes cursos.
La selección de la muestra fue de tipo intencional, parti-
cipando 30 estudiantes pertenecientes al grado noveno
y cuyas edades oscilan entre 10 y 17 años; 25 padres de
familia; y 10 docentes, para un total de 65 individuos.
Instrumentos
Se utilizó una encuesta elaborada por las inves-
tigadoras y dirigida a docentes y estudiantes con pre-
guntas abiertas y cerradas. En ella se abordan aspectos
correspondientes a situaciones problemáticas planteadas
y en las que están manifiestas: los factores asociados a
la comprensión lectora (académicos, socioculturales y
personales), la lectura, el aprendizaje significativo y es-
trategias pedagógicas. También se utilizaron preguntas
cerradas de tipo mixto las cuales se caracterizan por ser
de elección única de tipo politómica o categorizadas, y
en las cuales el participante elige la más conveniente se-
gún su condición frente a la situación, y tiene la opción
de argumentar su respuesta, ejemplo:
* Se entiende por población desplazada a las “personas o grupos de perso-
nas que han sido forzadas u obligadas a abandonar sus hogares o lugares
de residencia habitual, en particular como resultado de o para evitar los
efectos del conflicto armado, situaciones de violencia generalizada, vio-
laciones de derechos humanos o desastres naturales o causados por el
hombre, y que no han cruzado fronteras reconocidas internacionalmen-
te” (Naciones Unidas, documento E/CN.4/1992/23).
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303
•
¿Cuál estrategia utiliza para promover la lectura en sus estu-
diantes?
( ) Establecer relaciones entre lo que se sabe y lo que se lee.
( ) Subrayar las ideas principales en un texto.
( ) Recordar la información esencial.
( ) Visualizar o construir imágenes a partir de lo leído
Argumenta tu respuesta
En el caso de los padres de familia, se realizó una
entrevista semiestructurada. He aquí un ejemplo de las
preguntas:
•
¿Hay en la casa revistas, periódicos, cuentos, novelas, o textos
de lectura?
Sí ( )
No ( )
A Veces ( )
Para evaluar la validez de contenido y correspon-
dencia teórica, estos instrumentos fueron sometidos a
tres jueces expertos en Psicología y educación, quienes
formularon diferentes recomendaciones sobre cada pre-
gunta. Siguiendo el criterio de estos, se eliminaron las
preguntas que no cumplían con los criterios de perti-
nencia, relevancia y coherencia. Tras la valoración de
los expertos, la encuesta quedó conformada por treinta
preguntas, dos de las cuales eran preguntas abiertas y
veintiocho, cerradas. La estructura de la entrevista se-
miestructurada quedó en nueve preguntas orientadoras,
de estas, cuatro preguntas eran abiertas y cinco cerradas.
Procedimiento
La investigación se dio en cuatro fases. La prime-
ra fase se consideró de preparación, y en esta se realizó
una revisión bibliográfica para consolidar y direccionar
la construcción de los aspectos teóricos y metodológicos
de la investigación. En la segunda fase, una vez que se
diligenciaron los consentimientos y asentimientos infor-
mados correspondientes, se realizó la aplicación de los
instrumentos a docentes, estudiantes y padres de familia.
La tercera fase correspondió al tratamiento adecuado de
la información suministrada por los participantes de la
investigación para su análisis. Y en la cuarta fase, se rea-
lizó la redacción final del documento de investigación,
del cual se desprenden consideraciones que permitieron
el diseño de proyectos pedagógicos encaminados a forta-
lecer los factores protectores y minimizar los factores de
riesgo frente al proceso lector en la comunidad.
Resultados
A continuación se presentan los principales ha-
llazgos cuantitativos derivados del estudio, teniendo en
cuenta los factores asociados a la comprensión lectora
del estudiante: académicos, socioculturales y personales.
En cuanto a los factores académicos, el 50 % de
los docentes afirma que los estudiantes poseen la ha-
bilidad para interpretar los textos que leen; además, el
56 % de los docentes expresa que los estudiantes algunas
veces interpretan y critican las lecturas que tienen cierto
grado de complejidad. Esto se diferencia de la respuesta
dada a esta misma pregunta por parte del 75 % de los es-
tudiantes, quienes algunas veces consideran realizar este
tipo de ejercicio lector.
Por otra parte, el 53 % de los estudiantes conside-
ra que no interpretan con facilidad los textos que leen
y pocas veces se detienen a reflexionar sobre la posición
del autor de una lectura.
En cuanto a los factores socioculturales, cabe re-
saltar que el 100 % de los docentes y estudiantes tienen
todo tipo de lectura en sus hogares, a pesar de hacer par-
te de un estrato socioeconómico bajo. Esto es ratificado
por el 25 % de los estudiantes, pero a pesar de ello son
pocos los padres que supervisan el tipo de lectura que
realizan sus hijos. A esto se suma que algunos docentes
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de grado noveno utilizan pocas estrategias para facilitar
la comprensión lectora, ya que sus clases son magistrales
y poco dinámicas e interesantes. A esto se une el hecho
de que el educando no tiene la oportunidad de expre-
sarse y motivarse para llevar a cabo el proceso lector y,
en consecuencia, la actitud de los estudiantes se torna
desinteresada y desfavorable frente al acto educativo.
No obstante, el 33,7 % de los docentes desarrolla
clases en las que inducen la lectura a través de docu-
mentos relacionados con el tema, ya sea en textos de
reflexión, actividades creativas (arte), situaciones propias
del adolescente o el uso de la tecnología como herra-
mienta mediadora, especificando cada una de las pautas
a seguir en este proceso. Mediante la lectura silenciosa,
los estudiantes extraen, así, ideas centrales que los llevan
a expresar sus propias conclusiones sobre la temática leí-
da.
Con relación a los factores personales de la com-
prensión lectora, el 75 % de los docentes percibe que
los estudiantes encuentran en la escuela una gran mo-
tivación para leer, lo que es ratificado por el 70,7 % de
los estudiantes de noveno grado. Sin embargo, la acti-
tud de los estudiantes frente a la comprensión lectora
manifiesta problemáticas presentes en el acto lector; de
hecho, en los registros escritos se observa mala ortogra-
fía en alguno de ellos, desconocimiento de términos, la
falta de coherencia al expresar su punto de vista después
de haber leído un texto, la falta de concentración, y el
desinterés y la apatía cuando se enfrentan a una lectura.
En este orden de ideas, se puede inferir que ac-
tualmente las acciones o metodología que se implemen-
tan en la Institución Educativa Jesús Maestro Fe y Ale-
gría para superar los problemas de comprensión lectora
no han sido pertinentes, tal como expresan los resulta-
dos obtenidos en las pruebas Saber, talleres evaluativos
e informes académicos. Esto se refleja en la percepción
que se tiene del nivel de lectura de los estudiantes repor-
tados por los docentes (75 % nivel medio) y estudiantes
(87,80 %) (ver Figura 1).
Figura 1. Niveles de lectura de los estudiantes reportados
por los docentes y estudiantes
En cuanto a la comprensión lectora, los docentes
encuestados fueron enfáticos al manifestar que utilizan
diferentes estrategias pedagógicas para motivar a los estu-
diantes, y que a través de preguntas en los tres momen-
tos de lectura (antes, durante y después) comprueban
cuando están entendiendo lo explicado. Consideran
que en la escuela se han ejecutado acciones orientadas a
superar los problemas de comprensión lectora, y reseñan
entre estas el desarrollo del proyecto de lectoescritura
institucional implementado en años anteriores: “Gran-
des lectores y escritores”, que fue liderado por el Comité
de Humanidades y que consistía en leer una hora sema-
nal en cada una de las áreas obligatorias del currículo.
Sin embargo, el apoyo de los padres de familia
en casa sobre la lectura realizada por sus hijos, no es
consistente: el 35,5 % dice que sí lo hace, el 12,9 % dice
que no y el 51,6 %, que a veces. En otras palabras, en la
comunidad educativa no se percibe una cultura de acti-
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tud lectora que promueva de manera eficiente procesos
de comprensión lectora.
Lo anteriormente expuesto se ratifica cuando el
100 % de los docentes y el 95 % de los estudiantes indi-
can que la necesidad de construcción de espacios grati-
ficantes de aprendizaje es fundamental para el desarro-
llo del arte del lenguaje (Figura 2). Coherente con ello,
el 75 % de los docentes y el 36,6 % de los estudiantes
manifiestan que la utilización de las TIC, contribuye a
motivar el gusto por la lectura (Figura 3).
Figura 2. Necesidad de construir espacios gratificantes de
aprendizaje y desarrollo de las artes del lenguaje
Figura 3. Uso de las TIC para motivar el gusto por la
lectura
Precisamente, retomando la finalidad de las estra-
tegias, es importante anotar que el 50 % de los docentes
las utiliza para que sus estudiantes establezcan relacio-
nes entre lo que se sabe y lo que se lee; en tanto que el
25 % los invita a visualizar o construir imágenes a partir
de lo leído. Adicional a ello, el 75 % de los docentes con-
sidera que la actividad más importante para desarrollar
la comprensión lectora entre sus estudiante es escribir a
partir de lo leído.
Discusión
En el ámbito educativo se reconoce que la com-
prensión lectora es una habilidad unitaria, en la cual
convergen diversas destrezas o habilidades básicas (Mor-
les, 1999), y que muchas de estas son desarrolladas fun-
damentalmente en ese ámbito, donde la corresponsabi-
lidad sobre el problema es de vital importancia por parte
de los docentes, familia y estudiantes. En tal sentido, las
dificultades en los procesos de acompañamiento acadé-
mico familiar, unidas a las prácticas pedagógicas desar-
ticuladas y el bajo nivel de involucramiento real de los
estudiantes con su proceso de aprendizaje, constituyen
en conjunto un escenario problémico, que no favorece
el desarrollo de la comprensión lectora y, por ende, afec-
ta, negativamente el rendimiento académico.
En esa medida, es pertinente retomar los hallaz-
gos encontrados por Madero y Gómez (2013) cuando
se refieren a que si los estudiantes “colocan su atención
solamente en la correcta decodificación o leen cada tex-
to como una unidad aislada de información, pueden no
darse cuenta de que no están logrando comprenderlo y
seguir leyendo de manera automática; al terminar de leer
no logran una comprensión adecuada del texto” (p.126).
Los estudiantes de la Institución Educativa Distri-
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tal Jesús Maestro Fe y Alegría perciben su condición so-
cioeconómica en un nivel medio (51,2 %) y en un nivel
bajo (48,8 %), identificando en sus hogares limitaciones
económicas y sociales. En tal sentido, al determinar los
factores socioculturales, se puede considerar que la cali-
dad del ambiente familiar se relaciona con el desarrollo
de la salud y el aprendizaje de los niños, e influye directa
y significativamente en varias dimensiones del desarrollo
del alumno, específicamente en la comprensión lectora,
el desarrollo cognitivo y la adaptación socio-emocional
(Herrera, Treviño & Ezequiel, 2009).
Los resultados de los factores personales aso-
ciados a la comprensión lectora, evidencian que para
generar una actitud lectora en los estudiantes, la insti-
tución educativa ha generado espacios pedagógicos para
fomentar la comprensión lectora, y aunque, expresan
los docentes, son pocos los que participan y se animan,
continúan trabajando en ello. Estos hallazgos son con-
sistentes con los aportes de Fons y Buisán (2012) en sus
reflexiones sobre los perfiles y prácticas docentes frente
a los procesos de lectura, comprensión y aprendizaje sig-
nificativo.
En cuanto a los hábitos lectores en casa, las fami-
lias cuentan con recursos limitados para invertir en tex-
tos, y aunque el 51,2 % cuenta con toda clase de textos,
los padres no realizan acompañamiento en casa de acti-
vidades escolares, ni seguimiento al tipo de lectura que
realizan los estudiantes. De hecho, los profesores comen-
tan que cuando realizan actividades de comprensión lec-
tora en aula, los estudiantes denotan poco interés, y en
esa medida se puede afirmar que la motivación hacia la
lectura no es siempre de tipo intrínseco, sino que depen-
de de factores externos (Guerra & Robles, 2014). Esta
postura del estudiante también es consecuente con la
edad por la que atraviesan, que en su mayoría son ado-
lescentes preocupados por participar de actividades di-
ferentes a la lectura en su tiempo libre. Según Giménez
(2014), este fenómeno puede repercutir en el placer de
la lectura y, por ende, en la participación de los clubs de
lectura u otras actividades relacionadas con el dominio
del lenguaje desde la infancia y la adolescencia.
Por otra parte, es importante resaltar que un gru-
po significativo de jóvenes, para generar espacios de co-
municación en el mundo se encuentra atrapado por la
tecnología y, en esa medida, debe realizar procesos de
lectura. Esta situación se puede aprovechar para fomen-
tar la lectura en este sector de nuestra población de una
manera significativa y pertinente (Rivera, 2013; Vieiro,
Peralbo, & García, 1997; Mangen, Walgermo, & Brøn-
nick, 2013).
En este punto se debe reconocer que, para cons-
truir lectores competentes, padres, maestros e hijos han
de trabajar de manera conjunta. También es funda-
mental la constancia y paciencia en esta construcción
(Duque, 2012); y por ello el gran reto de la Institución
Educativa Distrital Jesús Maestro Fe y Alegría es seguir
construyendo comunidad académica que apunte a espa-
cios que promuevan, fomenten y potencialicen las com-
petencias lectoras, camino que no solo lleva a una mejor
calidad educativa, sino también a elevar la calidad de
vida.
Efectivamente, educar en la comprensión lectora
implica educar en la comprensión en general, estimulan-
do el desarrollo de las capacidades para recibir, interpre-
tar y juzgar la información, base fundamental de todo
pensamiento crítico y analítico. No puede concebirse el
proceso de comprensión lectora como acto pasivo, sería
un error pensar tal cosa. Es más bien un proceso activo
de construcción de significado, a través del cual el lector
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recurre a sus conocimientos previos para apropiarse de
la información del nuevo texto, interactuando plena-
mente con él.
Conclusiones
La lectura es considerada uno de los procesos más
importantes en la comunicación de los seres humanos,
y en el contexto escolar se referencia como la base sobre
la cual se asientan los demás aprendizajes del individuo.
Tal carácter de la lectura la convierte en un elemento
poderoso que favorece el desarrollo cognitivo y social del
ser humano.
Sin embargo, en el proceso de aprehensión co-
habitan falencias que limitan una comprensión lectora
efectiva. Específicamente en la comunidad educativa
donde se realizó la presente investigación, se identifica-
ron las posturas de los docentes, estudiantes y familiares
que complejizan el logro de una comprensión lectora.
Por una parte, con los docentes se evidencian dos
situaciones dadas en esta institución: a) la enseñanza de
la lengua y lo que se derive de ella debe ser responsabi-
lidad del docente de español, y b) el uso de las prácticas
pedagógicas tradicionales de tipo magistral. La actitud
del estudiante frente a la lectura genera por su parte: a)
poca motivación intrínseca hacia el estudio, b) dificul-
tades para leer e interpretar un texto, que en ocasiones
puede hacer que el estudiante repita el año escolar por
bajo rendimiento académico y, en razón de esto último,
c) una alta deserción escolar. Finalmente, las familias
se particularizan por: a) no poseer hábitos de estudio y
b) un nivel educativo y sociocultural que no propician la
actitud lectora para favorecer procesos de comprensión.
Estas condiciones que presenta el fenómeno de
la comprensión lectora complejiza su logro, especial-
mente en lo referente a los factores socioculturales. En
estos se resalta la dinámica de cada grupo, que a su vez
permite a los estudiantes tomar decisiones más acordes
con su realidad. De esta manera, las manifestaciones de
los diferentes actores de la comunidad educativa aquí
conocidas, posibilitan visionar una propuesta que per-
mitirá iniciativas contextualizadas con el propósito real
de propiciar, hasta donde sea posible, los factores que
más influyan en el desarrollo de las competencias para
la comprensión lectora de los estudiantes.
En consecuencia, los procesos de mejoramiento,
para minimizar de manera significativa el rezago que re-
presenta el hecho de no alcanzar niveles de comprensión
lectora suficientes para las exigencias del mundo actual,
no dependen solo de adecuaciones curriculares, innova-
ciones tecnológicas o reformas educativas, sino también,
de la cooperación de la comunidad educativa (padres
de familia, docentes, docentes administrativos, docente
orientador y estudiantes) (Calero, 2014).
En síntesis, es evidente la necesidad de un replan-
teamiento de las estrategias pedagógicas para fomentar
los procesos lectores de la institución estudiada, de ma-
nera que se integren las áreas del conocimiento, y la
creación de espacios para el desarrollo de la lectura y su
comprensión. Del mismo modo, debe haber mayor in-
tegración entre lo leído y el contexto de los estudiantes.
Esto último despertará el interés hacía la lectura, dina-
mizará la construcción de conocimientos y mejorará los
niveles académicos, elementos funcionales en el desarro-
llo de las habilidades metalingüísticas incorporadas en
los procesos de comprensión lectora (Franco, Blanco &
Cortés, 2013).
Finalmente, tal como lo plantearon Leyva, Mes-
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seguer y García (2013), la creación e implementación de
estrategias que estrechen la relación escuela-familia tiene
gran relevancia en el mundo contemporáneo, ya que así
se trabaja más eficazmente en la formación de la motiva-
ción hacia la lectura en los adolescentes.
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