Psicogente, 19 (35): pp. 77-97. Enero-Junio, 2016. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
* Este artículo proviene de la tesis de la primera autora para optar al título de Maestría en Psicología en la Universidad Católica de Colombia, denominada:
Desarrollo de la hipótesis como herramienta del pensamiento científico en contextos de aprendizaje en niños y niñas entre cuatro y ocho años.
1. Psicóloga, Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Magíster en Psicología-Énfasis en Educación, Universidad Católica de Colombia, Bogotá, D.C. Ciepse
E.U. Colombia. Representante Legal de Ciepse. Email: beatrizcollantes@hotmail.com
2. Psicólogo, Magíster en Psicología Comunitaria. Profesor e Investigador de la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. Email:
escobarh@javeriana.edu.co
Resumen
El objeto de la presente investigación se centró en analizar el desarrollo de la hipótesis como he-
rramienta del pensamiento científico, en contextos de aprendizaje, en niños y niñas entre cuatro
y ocho años de edad, de los niveles educativos de prejardín, jardín, transición, primero y segundo
año de primaria. La muestra fue de 44 niños y niñas. Se utilizó un diseño cuasi experimental:
preprueba, postprueba con grupo de control. En la preprueba se estableció el estado inicial de
los sujetos respecto del nivel de desarrollo de sus hipótesis. Se realizó un análisis cualitativo sobre
la producción, formulación, razonamientos, desempeños y argumentaciones que hacen los niños
frente a la elaboración de sus hipótesis. Para comparar los cambios en el desarrollo de la hipótesis
entre la preprueba y la postprueba, se obtuvo una significancia estadística de p≤0.001 con relación
al objetivo y la hipótesis de investigación utilizando la prueba de rangos de Wilcoxon. Se puede
afirmar que las experiencias pedagógicas, en términos de solución de problemas, favorecen el
desarrollo de la hipótesis como herramienta del pensamiento científico.
Abstract
The purpose of this research was to analyze the development of the hypothesis as a tool of scien-
tific thinking, in learning contexts, among children between the ages of 4 and 8, from the educa-
tional levels of pre-kindergarten, kindergarten, transition, first and second grade. The sample was
44 children. A quasi-experimental design was used: pre-test, post-test with control group. During
the pre-test, the initial state of the subjects was established regarding the level of development of
their hypothesis. A qualitative analysis was performed on the production, formulation, reason-
ing, performances and arguments that make children when developing their hypothesis. The
Wilcoxon ranges test was used to compare changes in the development of the hypothesis between
the pre-test and post-test, obtaining a statistical significance of p≤0.001 regarding the objective
and the research hypothesis. It can be stated that the educational experiences in terms of problem
solving, favor the development of the hypothesis as a tool of scientific thinking.
Palabras clave:
Hipótesis, Pensamiento científico,
Contexto de aprendizaje, Desarrollo
cognitivo, Resolución de problemas.
Key words:
Hypothesis, Scientific Thinking,
Learning Context,
Cognitive Development,
Problem Solving.
Referencia de este artículo (APA):
Collantes, B. I. & Escobar, H. A. (2016). Desarrollo de la hipótesis como herramienta del pensamiento científico en contextos de aprendizaje
en niños y niñas entre cuatro y ocho años de edad. Psicogente, 19(35), 77-97. http://doi.org/10.17081/psico.19.35.1210
Desarrollo de la hipótesis como herramienta del pensamiento científico en
contextos de aprendizaje en niños y niñas entre cuatro y ocho años de edad*
Development of the hypothesis as a tool of the scientific thinking in a learning
context of boys and girls between four and eight years old
Recibido: 14 de enero de 2015/Aceptado: 13 de octubre de 2015
http://doi.org/10.17081/psico.19.35.1210
Beatriz Isabel Collantes de Laverde
1
Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Bogotá - Colombia
Hugo Alberto Escobar Melo
2
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá - Colombia
Resultado de InvestIgacIón
78
Psicogente, 19 (35): pp. 77-97. Enero-Junio, 2016. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
Introducción*
El proyecto de investigación base de la presente
publicación fue diseñado, pensado y planeado tenien-
do como meta contribuir con la mejora del horizonte
educativo de los niños y niñas a partir de contextos de
aprendizaje diseñados especialmente para desplegar la
mente, ya que favorecen el desarrollo del uso de la hi-
pótesis a la vez que propician el desarrollo del pensa-
miento científico mediante situaciones de solución de
problemas. Dicho proyecto buscó resaltar la precocidad
y creatividad, capacidades que sorprenden y emocionan
cuando se escuchan sus ideas y elaboraciones, conforme
es procesada la información del entorno, que luego se
traduce en observación, exploración, descripción y for-
mulación de hipótesis, según sea el caso de las vivencias,
además de la información del entorno familiar y de la
cultura. Estos planteamientos permiten al psicólogo y al
educador preguntarse cómo enseñar teniendo en cuenta
la posibilidad de despliegue de las herramientas cientí-
ficas cognitivas que favorecen el pensamiento crítico y
autónomo.
En consecuencia, se destaca que la directa interac-
ción con el niño cuando tiene entre 4 y 8 años de edad
permite apreciar la riqueza del conocimiento adquirido,
sus experiencias, la información que recibe de su entor-
no, su hogar y el espacio cultural que manejan sus pa-
dres, además de lo que sucede en el aula de clases, facto-
res que confluyen en el desarrollo de mejores niveles de
razonamiento, pues amplía el marco de su comprensión,
según Balacheff (citado en Durango & Rivera, 2013).
* Con la colaboración de Juan Diego Mendoza, estudiante de Psicología,
auxiliar de investigación, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá (Co-
lombia).
Los niños de hoy ya no son los seres en miniatura
desprovistos de posibilidades y pensamiento tal como se
pensaba en el pasado; ahora se constituyen como sujetos
con un valor incalculable que hacen parte de nuestra
sociedad, con derechos y libertad de crecer en ambientes
donde se respete su dignidad desde el mismo nacimien-
to y en donde se les brinde todas las condiciones para de-
sarrollarse activamente. Gracias a investigaciones realiza-
das en décadas anteriores, los niños y niñas del mundo
dejaron de ser objetos pasivos y actualmente desde muy
pequeños son considerados seres que construyen herra-
mientas cognitivas con las que pueden insertarse en la
racionalidad científica. Vienen dotados de posibilidades
y herramientas, si bien a un nivel muy primitivo, que
les permiten pensar bien y siempre mejor; no obstan-
te, se hace necesario propiciar situaciones que ayuden a
desplegar dichas posibilidades, y es allí donde se preci-
sa del adulto, a quien compete ser un facilitador de los
procesos de desarrollo cognitivo, agente que les propor-
cione todos los elementos que requiere una evolución
armónica integral. Desde esta perspectiva y de acuerdo a
Hunter, Laursen y Seymour (citados en Ordóñez, 2013),
la tarea de investigar, es decir, el pensar y trabajar como
científico no solo es propio de este tipo de formación,
sino que favorece el nivel cognitivo y su desarrollo.
En la búsqueda de procesos de enseñanza, se pro-
ponen estrategias alternas a los métodos magistrales en la
forma de transmitir el conocimiento, distinta de aquella
especie de recitación monótona que todos conocemos;
hoy por hoy se trata de promover el razonamiento cien-
tífico desde la Psicología Experimental (Ordóñez, 2013).
Favorecer el desarrollo del pensamiento tiene su
inicio en la infancia y desde el jardín, con distintas he-
rramientas capaces de desplegar la mente; sin embargo,
ningún esfuerzo es suficiente, ya que se observa que el
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de
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desarrollo del pensamiento transita por innumerables
limitaciones. Kuhn (citado en Ordóñez, 2013) propone
entonces nuevas estrategias, las cuales consisten en pro-
mover espacios para la indagación científica, insertas en
la educación contemporánea.
En esta línea de reflexión, el aporte fundamen-
tal del presente artículo se inscribe en la perspectiva de
contribuir con el desarrollo de la capacidad intelectual
de los niños entre cuatro y ocho años de edad a través de
situaciones que plantean problemas que deben resolver
mediatizando la utilización de la hipótesis como herra-
mienta del pensamiento.
Una oportunidad para el aula y la educación
constituyen las situaciones de enseñanza que promue-
van la formulación de hipótesis; sin embargo, conviene
indagar sobre las habilidades que poseen los niños en
edad escolar, donde se han encontrado hallazgos en in-
vestigaciones psicológicas, sobre comprobación de hipó-
tesis, siendo las tareas deductivas, entre ellas la falsación
de enunciados aquella en donde se aprecia mayor difi-
cultad (Carretero, Granham y Oakhill, citados en Chia-
brando & Dibar, 2014).
La idea se concreta en que este tipo de metodo-
logías sean aplicables y extendidas al aula de clase, te-
niendo en cuenta la importancia de la educación hoy y
su facilidad para incrementar el desarrollo de la inteli-
gencia en la primera infancia, y comprendiendo que el
niño viene dotado de competencias perceptivas y cogni-
tivas que le permiten responder mejor a las experiencias
tempranas siempre que tenga la disposición de asimilar
y captar las enseñanzas, los valores y los objetos de su
ambiente.
Así lo afirman los estudios de Karmiloff-Smitth
e Inhelder (citadas en Chiabrando & Dibar, 2014), en
los que se muestran los progresos y avances de los niños
pequeños en términos de construir teorías generales de
forma implícita, que a su vez hacen parte de tareas expe-
rimentales propias de los científicos de más alto nivel.
Siguiendo esta línea de ideas, la Psicología Cogni-
tiva hace aportes sobre la comprensión de la mente, los
procesos del pensamiento y acerca de cómo el hombre
obtiene su conocimiento del mundo, construyendo de
forma progresiva estructuras que se reemplazan unas por
otras en la medida en que crece y se desarrolla. No por
esto se debe asumir que pensar bien es propio solo de
adultos, o que se requiere de la educación superior uni-
versitaria, dado que el hacerlo está presente en el niño
desde muy temprana edad. Desde la psicología del niño,
y teniendo en cuenta su desarrollo, sus etapas y los pro-
cesos psicológicos que lo hacen apto para el preescolar,
se busca que el infante no solo adquiera conocimientos,
sino que desarrolle un pensamiento hábil, aplicable de
forma eficaz en el campo de las ciencias, las matemáticas
y la lingüística, base para enfrentar los desafíos tanto de
orden académico como de la vida diaria de forma efec-
tiva.
En este contexto se evidencia que los aprendiza-
jes y la enseñanza de la probabilidad, referenciados en
los estudios de Piaget e Inhelder, y Fischbein (citados en
Batanero, 2013) como propios de los estudiantes en la
secundaria, pueden hacer parte de la educación de los
niños.
Autores como Pierce y Chick (2011) sostienen que
dentro de la formación académica no son suficientes los
conocimientos matemáticos, sino que es necesaria la in-
tuición probabilística ligada a experiencias del entorno.
Fischbein (1975, citado en Batanero, 2013) demostró en
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sus estudios que los niños manejan y captan los con-
ceptos de probabilidad; pero, además, instruirlos en este
campo favorece la intuición, la cual es un componente
más de la inteligencia.
Al vincular los principios psicológicos con la
actividad pedagógica desde este proyecto, se desarrolla-
ron estrategias de resolución de problemas buscando
obtener altos niveles de desempeño ante situaciones de
aprendizaje, y que al mismo tiempo el niño aprendie-
ra a defender su argumento siempre que la situación lo
amerite. En ese sentido, este trabajo contribuye y favo-
rece el desarrollo de la hipótesis como herramienta del
pensamiento científico, es decir, una forma creativa de
desarrollar la capacidad intelectual del estudiante desde
muy temprana edad.
En cuanto a una dimensión social y responsabili-
dad universitaria, de este trabajo se deriva una propuesta
metodológica para el aula de clases que muestra alter-
nativas eficientes de transmisión de conocimiento, por
cuanto evita prácticas memorísticas estáticas mientras
rescata y resalta las capacidades cognitivas que posee el
estudiante. Así, en medio de las situaciones utilizadas y
diseñadas bajo una arquitectura medios-fines, se observa
que a este se le facilite el desarrollo de un pensamiento
hábil y creativo y el despliegue de la mente en términos
de la formulación de hipótesis científicas.
A través de sus orientaciones curriculares la edu-
cación en Colombia tiene objetivos formadores y cen-
trados en un ser humano integral que desarrolla sus ca-
pacidades, entre ellas, creatividad, curiosidad, fantasía,
así como busca generar en el maestro estas directrices
y reconocer su trabajo pedagógico integral (Ministerio
de Educación Nacional, Decreto 2247/1997, capítulo
2, artículo 13, citado en Klimenko, Giraldo, Dereix &
Montaño, 2014).
La Ley 1014/2006 de Educación, que fomenta la
cultura del emprendimiento, analiza y fomenta la crea-
tividad; está pensada desde un ser integral, visto como
una tendencia que transforma el mundo; es percibida
como esencial en el desarrollo del educando, quien tiene
talentos que adquiere de la interacción de su ambiente
familiar, social y cultural. La creatividad ha ido cambian-
do a través de las épocas, pues cada autor la percibe de
acuerdo a la funcionalidad pertinente: Gardner (1997)
afirma que requiere de niveles; Torrence (1977) la define
como el proceso de intuir un elemento faltante, del cual
se genera una hipótesis que debe someterse a prueba, as-
pecto igualmente creativo, dado que al formularla debe
abandonar los caminos del pensamiento que siempre ha
transitado y requiere de cambiar su secuencia, por otra:
innovadora, distinta y productiva; para Landau (1992)
la creatividad surge ante una determinada situación pro-
blema y donde es preciso generar una solución. Desde
el arte se aprecia como el despliegue de las ideas, com-
ponente dentro del perfil del artista, y se asocia con la
inteligencia del sujeto; por ello iniciando desde los pri-
meros años, la educación es protagonista de la evolución
y desarrollo cognitivo e intelectual de los estudiantes; la
infancia es el momento propicio de este proceso, donde
hay mayor facilidad para fomentar la capacidad creativa,
que se cita en Klimenko, Giraldo, Dereix & Montaño
(2014).
En este contexto conceptual, la pregunta de in-
vestigación formulada fue: ¿es posible promover el de-
sarrollo de la hipótesis en contextos de aprendizaje en
niños y niñas entre cuatro y ocho años de edad? En di-
cho marco se plantearon como objetivos específicos de
investigación favorecer el desarrollo de la hipótesis como
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herramienta del pensamiento científico a través de situa-
ciones de solución de problemas; también se formuló la
necesidad de describir y analizar comparativamente el es-
tado de desarrollo de la hipótesis en términos del desem-
peño y de las argumentaciones del niño — por medio de
una preprueba y posprueba de evaluación diagnóstica—,
adaptar situaciones en solución de problemas dentro de
una arquitectura de medios y fines, y evaluar la posibili-
dad de derivar propuestas pedagógicas que contribuyan
al desarrollo y la formulación de hipótesis en niños y
niñas de preescolar y primaria.
Para la consecución de dicho proyecto se emplea-
ron variables predictoras y criterio. Entre las variables
predictoras encontramos: a) los contextos de aprendiza-
je, que exigieron del despliegue de la actividad cognitiva
de los niños y niñas, diseñados en términos de situacio-
nes de resolución de problemas, bajo una arquitectura
medios-fines; b) las situaciones de resolución de pro-
blemas planteadas y construidas, donde se representó
una situación-problema a través del juego y se proveen
elementos materiales y explicaciones de tipo verbal para
introducir al niño y a la niña, implicarlos y hacerlos par-
tícipes de la situación. A través del problema planteado
en cada situación se observó y analizó al niño y niña,
así como sus desempeños, para llegar a una meta; sin
embargo, para resolverlo, los participantes debían estar
atentos a las posibles alternativas y obstáculos que se les
podían presentar en cada situación-problema y que exi-
gían de ellos desplegar estrategias, hacer anticipaciones
para organizar sus ideas y reorganizar acciones para dar
respuesta al objetivo planteado.
Las variables criterio, por otra parte, fueron: a) la
utilización de la hipótesis como herramienta de la racio-
nalidad científica, o competencia de buscar e identificar
respuestas; b) el estado de desarrollo de la hipótesis y c)
la racionalidad mejorante.
La hipótesis como herramienta de la racionalidad
científica se entiende como el proceso cognitivo que se
da de forma temprana y se hace evidente cuando existe
la exigencia de dar respuestas a problemas previamente
planteados (Puche, Colinvaux & Dibar, 2001). Según
Ordóñez (2003), la hipótesis es un recurso cognitivo,
propio de la racionalidad científica, empleado para co-
nocer y comprender el mundo; en algunos casos puede
ser la necesidad de aplicar reglas obtenidas de experien-
cias conocidas ante nuevas realidades, mientras que en
otros son las posibles respuestas que se buscan cuando
se trata de conseguir un fin (Puche, Colinvaux & Dibar,
2001). Por hipótesis también entendemos “una conjetu-
ra de las relaciones entre dos o más variables” (Kerlinger,
1996, p.19), donde se plantean comparaciones o contras-
tes claros para probar las relaciones establecidas. Otro
tipo de hipótesis es la nula, utilizada en investigación
para expresar que determinada relación entre variables
no mostró efectos, y una tercera clase de hipótesis es la
que plantea una relación indirecta y encubierta y pro-
viene de una aseveración sobre las diferencias entre un
grupo A y un grupo B, en relación con una característica
(Kerlinger, 1996).
Para Bunge (1972), la hipótesis científica se da en
la medida en que esta sea verificable y posea un grado
considerable para ser generalizada. Debe cumplir con
ciertos criterios, tales como ser formulada correctamen-
te y fundamentada sobre un conocimiento previo. En
cuanto a su formulación, existen hipótesis de correla-
ción (entre dos o más factores) y de causalidad, que plan-
tean una relación causa-efecto (Cazau, 2002).
Los trabajos de Inhelder y Piaget (1985, citados en
Chiabrando & Dibar, 2014) sobre la flotación, formula-
dos desde el pensamiento concreto al formal, muestran
que el niño aplica enlaces de causalidad para dar res-
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puesta a los hechos, es decir, como una causa que hace
efecto en otro fenómeno, un tipo de hipótesis de causa-
lidad que construyen los niños y niñas; en esta misma lí-
nea de ideas, se aprecia cómo el conocimiento previo es
un factor determinante en la construcción de hipótesis.
El estado de desarrollo de la hipótesis se tomó
como variable criterio, que asumió valores entre 1 y 9,
evaluada mediante la preprueba y la postprueba con el
instrumento Mascotas Buscando un Hogar. Esto se hizo
utilizando la clasificación de las hipótesis perceptivas,
alternas, científicas, de conocimiento previo, de despla-
zamiento, de relación, de relación compuesta, de cone-
xión, y de causalidad.
Respecto al trabajo del científico y según la con-
cepción de ciencia que se relaciona con el pensar del
niño, en términos metafóricos y analógicos, se entien-
de por racionalidad mejorante la forma natural como
este a través de su actividad mejora su realidad (Gilliè-
ron, 1985), tomando en cuenta que tiene la capacidad
de “poder pensar pensamientos nuevos” (Puche, 2000,
p.36), con una racionalidad mejorante que lo distingue
del resto de primates y que desarrolla de forma natu-
ral. Construir herramientas lógicas de pensamiento se
constituye en apoyos imprescindibles que le garantizan
mejorar su realidad.
Las variables de control tomadas en cuenta fue-
ron:
a) Nivel socioeconómico, definido como la clasifi-
cación de una sociedad en estratos, cuyos indivi-
duos tienen acceso desigual a las oportunidades y
gratificaciones sociales, a la vez que es una forma
de rotular (Gelles & Levina, 2000). El estatus se
entiende como la posición de una persona den-
tro del sistema de estratificación, conformado por
clases sociales, lo que incide en aspectos discrimi-
nativos, los cuales pueden ser de orden positivo o
negativo, repercutiendo en las oportunidades de
la vida, como, por ejemplo: conocimiento, educa-
ción, prestigio, ocupación, posición social y eco-
nómica.
b) Grado escolar, de acuerdo con el Ministerio de
Educación Nacional depende del nivel que ocupa
el educando en el sistema educativo (prejardín,
jardín, transición, primero, segundo de prima-
ria…). Esta variable es de naturaleza categórica y
adopta valores de nivel ordinal, donde prejardín
asume un valor de 0; jardín, 1; transición, 2; pri-
mero de primaria, 3; segundo de primaria, 4, y así
sucesivamente, de acuerdo con la estratificación
propuesta por el Departamento Nacional de Esta-
dística (DANE) de Colombia.
c) Ambiente escolar, entendido como los recursos fí-
sicos y humanos dentro de un sistema educativo.
Se diseña para lograr el crecimiento interior del
hombre a través de los aprendizajes, dada la ne-
cesidad individual y social en la cual se aprende a
mantener una mejor relación con el entorno, po-
tenciando los aspectos saludables, y distinguiendo
acciones fundamentales que deben realizarse de
forma coordinada entre padres, alumnos y educa-
dores (Gelles & Levina, 2000).
Las hipótesis de investigación formuladas en el
presente trabajo fueron:
Hi: Si el desarrollo de la hipótesis, como herra-
mienta científica del pensamiento del niño, es posibilita-
do en contextos de aprendizaje, entonces se encontrarán
diferencias significativas respecto de sus desempeños y
argumentaciones entre la preprueba y la postprueba me-
diadas por el aprendizaje experimentado.
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Ho: Si el desarrollo de la hipótesis, como herra-
mienta científica del pensamiento del niño, no es po-
sibilitado en contextos de aprendizaje, entonces no se
encontrarán diferencias respecto de sus desempeños y
argumentaciones entre la preprueba y la postprueba me-
diadas por el aprendizaje.
Método
Diseño
La investigación fue de tipo cuasiexperimental
preprueba-postprueba, con grupo de control (GE O1 X1
X2 X3 X4 O2; GC O1-O2), dado que hubo manipula-
ción de la variable predictora contextos de aprendizaje
en términos de situaciones de solución de problemas di-
señadas bajo una arquitectura medios-fines; otra carac-
terística de este diseño fue la asignación de los sujetos,
que no se dio al azar, sino que dichos grupos ya estaban
formados antes del experimento, por lo que fueron gru-
pos intactos.
Se esperaba que las situaciones actuaran como un
requisito antecedente para observar los progresos en el
desarrollo de las hipótesis, lo cual correspondió a las he-
rramientas científicas estudiadas que en el presente estu-
dio fueron las variables criterio (Hernández, Fernández
& Baptista, 2003), con las cuales se pretendió observar
su efecto y relación con las variables predictoras.
Igualmente se utilizó un método descriptivo (Sal-
kind, 1997) por medio del cual se dio cuenta de las ca-
racterísticas que asumen las hipótesis como herramienta
del pensamiento científico, en términos de desempeño
y argumentaciones, antes y después de que los niños ex-
perimentaran con situaciones de solución de problemas.
Este método proporcionó datos relevantes a través de la
descripción a la vez que perfiló las características de este
grupo de forma general e independiente, en cuanto a las
variables aplicadas, e integró la información de cómo se
manifiestan las variables en cuestión.
Desde la estadística se utilizó la prueba de rangos
señalados y pares igualados de Wilcoxon (Siegel & Cas-
tellan, 1995), método comparativo para establecer las di-
ferencias entre las hipótesis formuladas en la preprueba
y las de la postprueba, buscando contrastar los datos an-
tes y después de la implementación de los contextos de
aprendizaje, enmarcados por situaciones de resolución
de problemas.
Se tuvo en cuenta el enfoque psicogenético para
determinar el estado de desarrollo de las herramientas
científicas de este proyecto, que permitió establecer, de
acuerdo con las edades de los niños, el nivel de desa-
rrollo espontáneo que presentan al momento de iniciar;
según Marchesi (1991), este tipo de investigaciones está
dirigido a “estudiar en un momento determinado a un
niño o a un grupo de niños, de cada una de las edades
que interesen” (p.33).
Igualmente se dio un abordaje microgenético
(Siegler & Crowley, 1991; Miller & Coyle, 1999; Siegler,
1995, 2000), dado que este método permite rescatar la
actividad cognitiva (Inhelder et al., 1984), caracterizada
por recuperar un conjunto de observaciones ante situa-
ciones que llevan a comparar los desempeños del niño
en la medida en que permite recoger en determinado pe-
riodo los ensayos que hace el sujeto ante una situación-
problema, y con los que se entiende el funcionamiento
mental; dicho método es adecuado al propósito de des-
plegar la mente, y permite capturar la actividad mental,
lo cual ocurre en este proyecto al momento de la formu-
lación de hipótesis.
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Participantes
La muestra total de esta investigación estuvo
conformada por 44 participantes (41 % niñas y 59 %
niños), todos entre los cuatro y ocho años de edad, de
los cuales el 50 % corresponde al grupo experimental
y el otro 50 %, al grupo control. Durante el tiempo de
este estudio los niños eran estudiantes activos del cole-
gio Gimnasio El Laurel del Bosque (GELB), con Resolu-
ción 2944/2002, de 24 septiembre; institución privada
de Preescolar y Educación Básica Primaria, ubicada en
el barrio Bosque Popular de la ciudad de Bogotá, Co-
lombia.
Los participantes, como muestra intencional no
probabilística, se dividieron en cinco grupos así: prejar-
dín, con 12 niños en edades de 4 años (27,27 %); jardín,
8 niños en edades de 5 años (18,18 %); transición, 9 ni-
ños con edades de 6 años (20,45 %); 1° de primaria, 12
niños con edades de 7 años (27,27 %) y 2° de primaria,
3 niños con edades de 8 años (6,8 %). Los niños de la
investigación que hicieron parte del grupo experimen-
tal fueron seleccionados de cada aula de clases y empa-
rejados teniendo en cuenta su edad, nivel educativo y
género.
Instrumentos
En la preprueba se empleó el instrumento Mas-
cotas Buscando un Hogar (Escobar & Morales, 2004),
que evaluó el nivel inicial del que partieron los niños
con respecto a los desempeños, argumentaciones y for-
mulaciones de las hipótesis, apoyado en un contexto de
aprendizaje enmarcado en una situación de resolución
de problemas, utilizando una arquitectura medios-fines.
La postprueba, utilizando el mismo instrumento,
evaluó y determinó los progresos conseguidos por esta
población con el uso de las herramientas científicas; ade-
más, estableció una comparación entre la preprueba y la
postprueba. Se llevó a cabo a través de una arquitectura
medios-fines, lo cual se refiere a los pasos o medios que
utiliza el niño para llegar a la meta y conseguir el objeti-
vo esperado, el cual se cumple cada vez que despliega di-
ferentes tipos de hipótesis a través de un interrogatorio
con la psicóloga que puso la prueba. Su aplicación per-
mitió relacionar, evaluar y comprender el desarrollo de
los diferentes tipos de hipótesis que elaboran las niñas y
niños de la muestra frente a la búsqueda y resolución del
problema científico planteado, el cual es coherente con
su desarrollo y conocimiento.
El instrumento Mascotas Buscando un Hogar se
compuso de nueve casas que conforman una ciudad, y
cada casa tiene una funcionalidad diferente. Es así que
en esta ciudad se encuentra una iglesia, un hospital, la
tienda de cueros, el restaurante, la lechería, la tienda de
los huevos, la carnicería, un almacén conocido cultural-
mente y la tienda de las lanas. Estas casas comparten
similitud en su arquitectura, son iguales en cuanto a sus
dimensiones, y el diseño de sus techos; sin embargo,
cada una de ellas posee puertas de diferentes tamaños,
lo cual permite el ingreso de algunas mascotas y de otras
no.
Las situaciones de resolución de problemas uti-
lizadas en este proyecto no requieren del niño un co-
nocimiento ni un saber especial para ser comprendidas,
tampoco que sean trabajadas bajo la relación de ensayo
y error, se trata más bien de escenarios con arquitectura
medios-fines, que le faciliten formular hipótesis y cono-
cer sus planteamientos, dado que vienen acompañadas
de preguntas que le permiten inferir en algunos casos
cómo plantear hipótesis.
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En el caso de los niños más pequeños (cuatro
años), estas situaciones no requieren de conocimientos
declarativos almacenados en su memoria (Puche, 2000)
para ser comprendidas ni que el niño dé explicaciones
verbales; simplemente el infante despliega acciones, se-
ñala cambios de posición a los sujetos de la situación,
los introduce en la vivienda correcta y es suficiente para
entender cómo le da solución al problema.
Procedimiento
La aplicación de los instrumentos se realizó con
los estudiantes del GELB de prejardín, jardín, transi-
ción, primero y segundo de primaria. Entre la preprueba
y la postprueba se dio un tiempo de nueve semanas, du-
rante el cual se aplicaron los instrumentos: a) Situación
Gravity, b) Guardando Carros en el Garaje, c) La Excur-
sión y d) El Zorro y las Gallinas, diseñados y pensados
bajo una arquitectura medios-fines, definidas para este
estudio como variables independientes, que sirvieron
para la manipulación experimental.
En el instrumento Mascotas Buscando un Hogar,
al niño se le da primero la inducción del caso para que
luego él resuelva el problema de las mascotas que no
tienen hogar, que aquí son: una vaca, una oveja y una
gallina. El pequeño debe ubicarlas en un lugar en el que
estén protegidas, es decir, en el sitio exacto o casa que les
corresponde dependiendo del tipo de animal, donde no
les hagan daño y tengan el alimento preciso de acuerdo a
cada uno. El niño debe tener en cuenta tanto el tamaño
como la puerta de entrada, los lugares donde se prohíbe
llevarlo, así como el nombre de cada casa: debe existir
coherencia entre la mascota y el hogar donde la ubica
para que sea feliz.
En todos los casos, antes de trabajar con el niño
o niña en el instrumento se le familiarizó con este e
inmediatamente después del reconocimiento se inició
planteándole el tipo de situación; en este momento se
explicó en detalle esta y el problema a resolver. En esta
etapa del proyecto participa todo el universo de la pobla-
ción, pero de forma individual.
En la segunda fase solo participaron los sujetos
del grupo experimental; se aplicó la Situación Gravity,
la cual consiste en lanzar pequeñas pelotas de colores a
unos cilindros hasta llenar una de las cajas. Inicialmente
hubo un período de habituación donde el niño metía
una bola en cada cilindro y veía los resultados. Se espe-
raba que de esta manera pudiera predecir el recorrido de
cada bola que más adelante arrojaría. Luego se le pedía
que llenara solo una de las tres cajitas, o todas, pero con
bolitas de un color determinado. El niño entonces sería
quien elegiría el color de las bolitas y el cilindro por don-
de las introduciría para cumplir con las instrucciones da-
das. Esta situación exige el uso de una hipótesis sobre la
propiedad gravitacional que afecta a las bolitas. El niño
luego debía inferir el recorrido de las bolitas, predecir
un resultado y anticipar el sitio por dónde debía arrojar-
se cada una, reorganizando su actividad a partir de los
resultados y de sus acciones.
Posteriormente se aplicó a todo el grupo experi-
mental el instrumento Guardando Carros en el Garaje,
el cual consistió en presentarle al niño una maqueta de
una casa donde vive una familia compuesta por el padre,
la madre y el hijo. El garaje de esta vivienda es bastante
estrecho y solo es posible guardar sus carros si se colocan
alineados, uno detrás del otro. El problema es darle un
orden adecuado a cada carro, es decir, su ubicación a la
hora de parquearlos, para que queden de tal manera que
permita al padre (médico) salir a cualquier hora de la
noche o del día, para atender a su paciente embarazada
sin incomodar al resto de la familia.
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Se le explica al niño que el padre es médico y
necesita irse a donde una paciente que está próxima al
parto; la madre es profesora, sale muy temprano por las
mañanas, y el hijo se va todos los días después del al-
muerzo. El problema que debe ayudar a resolver el niño
es descubrir la forma correcta de ubicar los carros de
tal forma que al salir uno de ellos, el otro familiar no se
incomode. Para tener éxito en esta tarea, el niño debía
primeramente hacer una planificación de su acción, lo
cual requiere de una representación mental que apoye
su estrategia, así como de un despliegue de conductas
motrices y autónomas.
Mientras se aplicó el instrumento La Excursión
a todo el grupo experimental, los niños representaron
en una maqueta que el campo tiene colinas y laderas,
donde existen pendientes, lomas, y un camino pedre-
goso e irregular. Fueron agrupados tres o cuatro niños,
buscando que el trabajo en equipo les ayudara a resolver
el problema.
A los participantes se les narró la siguiente histo-
ria:
Hay un grupo de niños que se van de camping. Al llegar
se dan cuenta que el único lugar posible para acampar
es en lo alto de la colina, relativamente lejos de la leña
y de los materiales para hacer el refugio. Deben orga-
nizar la carpa donde van a pasar la noche y conseguir
leña para la comida. Los niños deben actuar rápido,
pues se está oscureciendo. Los personajes deben subir
los materiales para armar la tienda y evitar pasar la no-
che a la intemperie.
Se les pidió entonces a los niños que ayudaran a
subir la leña con los elementos a su disposición, además
de armar el refugio.
Esta situación requiere y le exige al niño la formu-
lación de hipótesis para resolver la dificultad. Él debía
formular hipótesis sobre el desplazamiento de un objeto
sobre un plano inclinado y acerca del funcionamiento
de la polea como mecanismo físico que permite pasar los
objetos de un sitio para otro. La tarea que define la si-
tuación consiste en trasladarlos (leña y ramas) hasta otro
lugar, utilizando el carrito o la polea con canasto, usan-
do dos recorridos diferentes (plano inclinado con obs-
táculos y una pendiente de 90 grados de inclinación).
Para resolver la tarea era importante tener en cuenta las
características del terreno y las restricciones que se les
plantean a los participantes.
El instrumento El Zorro y las Gallinas, aplicado a
todo el grupo experimental, consistió en presentarle al
niño una maqueta de una granja con una cerca alrede-
dor, en la que viven dos personas y hay muchas gallinas.
Él debía ayudar a los granjeros a indagar por dónde en-
tra el zorro a robárselas, para poder tenderle una trampa.
Se le dijo:
Un zorro se está robando las gallinas de esta granja;
todas las noches viene y se roba una. Uno de los granje-
ros cree que entra por esta esquina, arrastrándose por
debajo de la cerca, el otro piensa que entra por la otra
esquina trepando por una cerca. Un vecino dijo que
les iba a prestar una trampa, pero solo durante una
noche. Los granjeros necesitan saber por dónde está
entrando el zorro para colocarle la trampa. Ellos no
han podido averiguar, porque siempre que vigilan se
quedan dormidos. Hay que inventarse una manera de
averiguarlo, y en la caja de herramientas tienen sola-
mente pintura de un color, azul.
Una vez que el niño ha dado su respuesta, se so-
mete a prueba su procedimiento y se le pide que conclu-
ya por dónde entra el zorro.
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Se trataba de una situación de comprobación de
hipótesis. El niño debía tener información que le permi-
tiera concluir por dónde entra el zorro a la granja dando
hipótesis alternativas, que representan las versiones de
cada uno de los granjeros, tenía que desarrollar un pro-
cedimiento que le permitiera descartar una de las alter-
nativas. Esta actividad exige la realización de inferencias.
Resultados
Para este estudio se calculó la significancia de los
datos estadísticos entre los puntajes totales de la pre-
prueba y los puntajes totales de la postprueba a través de
los rangos señalados de Wilcoxon (Siegel & Castellan,
1995), que antes y después de la aplicación de los con-
textos de aprendizaje permiten una comparación en re-
lación con las hipótesis formuladas, dando un resultado
significativo para estos datos con un p < 0,001, para las
hipótesis de conocimiento previo (p ≤ .004); hipótesis
alterna (p. ≤ 0.002); hipótesis de relación (p. ≤ 0.006);
hipótesis de relación compuesta (p. ≤ 0.001); hipótesis
de conexión (p. ≤ 002) e hipótesis científica (p. ≤ 0.000).
La hipótesis perceptiva se aprecia como propia de
los niños de 4 años, a quienes se les identifica en su
uso: dado que pueden centrarse en un elemento de la
situación, donde solo tienen en cuenta una variable. La
hipótesis científica la presenta mejor el niño desde los
7 años, al igual que la de relación compuesta y la de
conexión; los pequeños de esta muestra poseen ya una
racionalidad mejorante que los caracteriza, formulan
argumentaciones audaces que nacen de sus vivencias y
de la forma como aprecian el mundo. Por otro lado, no
se pudo confirmar la hipótesis de investigación para la
hipótesis perceptiva, de desplazamiento y de causalidad,
en tanto no resultaron significativas: esto se explica am-
pliamente en la discusión.
En general se dieron cambios significativos en las
hipótesis de conocimiento previo, las cuales son formu-
ladas por todos los grupos educativos. La hipótesis alter-
na es propia de los niños de 7 y 8 años. La hipótesis de
relación es muy utilizada en general en todos los grupos,
y según los datos de la Figura 1, se aprecia preferente-
mente en los niños de 7 años. La hipótesis de relación
compuesta es formulada por los niños de 5, 7 y 8 años;
sin embargo, entre los niños de 8 años presenta un pro-
medio mayor de formulación si se tiene en cuenta que
requieren relacionar distintas variables. La hipótesis de
conexión, dada su complejidad y creatividad para for-
mularla, se observa en los niños a partir de los 6, 7 u 8
años, pero a la edad de 7 años es donde más se utiliza.
La hipótesis científica está representada en los niños de
7 y 8 años de edad. La hipótesis de causalidad se aprecia
con la población de niños de 5, 6, 7 y 8 años.
Es claro que los niños de 4 años se ubican en la hi-
pótesis perceptiva, aun cuando también es utilizada has-
ta los 7 años, de acuerdo con las exigencias de la situa-
ción, el desarrollo individual del niño, sus habilidades
innatas y su lenguaje, factor clave para que el pequeño
aproveche todo su potencial. Los niños de 4 años tanto
en la preprueba como en la postprueba formulan la hi-
pótesis perceptiva, dado que es la forma más sencilla de
comunicarse cuando aún no se ha dado el desarrollo to-
tal del lenguaje, que ya tienen los niños de mayor edad.
Su argumentación la centran en un solo elemento de
la situación; de acuerdo a los datos presentan un límite
entre 0 y 25 para formularla.
Estos niños también hacen uso de la hipótesis
de conocimiento previo, en menor proporción que la
anterior; por el contrario, no formulan la hipótesis de
desplazamiento.
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Ante la hipótesis alterna son capaces de dar varias
respuestas, mostrar otras posibilidades para la solución
de un problema. Su conocimiento previo sobre el mun-
do y los objetos les permite elaborar relaciones lógicas
entre las viviendas de esta ciudad y la ubicación de las
mascotas en cada sitio considerando una sola variable;
esto demuestra que no hacen relaciones compuestas y
tampoco elaboran hipótesis científicas (Figura 2).
Los niños de 5 años formulan hipótesis percep-
tivas en menor proporción que los de 4 años, teniendo
su mayor concentración entre 2 y 8 hipótesis; asimismo
elaboran mayor número de hipótesis de conocimiento
previo; por el contrario, formulan pocas hipótesis de
desplazamiento científicas y alternas. En este grupo se
aprecia mejor la construcción de hipótesis de relación,
relación compuesta [en menor proporción] de conexión
y causalidad. Este grupo se distingue por las hipótesis de
relación y conocimiento previo.
Los niños de 6 años formulan el 18,17 % de las
hipótesis, entre ellas: la hipótesis de relación, conoci-
miento previo, relación compuesta, causalidad, percep-
tiva y de conexión. Por el contrario, poco elaboran la
hipótesis de desplazamiento y la alterna. Este grupo se
distingue en general por la formulación de sus hipótesis
de relación y conocimiento previo, semejante al grupo
de 5 años. Los niños de 7 años, que en este grupo son
12 pequeños, son quienes elaboran el 47,79 % de las hi-
pótesis en general; además, formulan en una buena pro-
porción todas las hipótesis, por lo que para el análisis de
estos datos se debe tener en cuenta que es el grupo más
grande y que sus integrantes tienen mayor edad que los
otros. Los niños de 8 años presentan menor proporción
de hipótesis elaboradas, es decir, el 3,98 % con relación
a la muestra en general si se tiene en cuenta que solo
hay 3 niños.
En cuanto a los desarrollos que presenta la formu-
lación de las hipótesis en cuestión, son más notorios los
cambios en los grupos de niños de 4, 5 y 7 años; el grupo
de transición de 6 años se puede decir que se mantiene
en las mismas hipótesis y no se aprecian cambios, igual-
mente en el grupo de 8 años conformado por 3 niños.
Respecto a las hipótesis mencionadas, se encon-
traron variaciones en su desarrollo, en su producción
entre la preprueba y la postprueba se dieron cambios sig-
nificativos para la hipótesis científica, de relación com-
puesta, de conexión, la hipótesis alterna, de relación y
de conocimiento previo. Por el contrario, no se dieron
cambios en la hipótesis perceptiva, la hipótesis de des-
plazamiento ni en la hipótesis de causalidad.
Figura 1. Contraste entre las hipótesis formuladas en la pre-
prueba y las formuladas en la postprueba
La Figura 1 lleva a visualizar el contraste general
de las hipótesis trabajadas e identificadas en la preprue-
ba y postprueba. Permite analizar los cambios en las he-
rramientas científicas y en qué proporción la implemen-
tación y manipulación de los contextos de aprendizaje
podría ser apreciable. El contraste de puntajes totales
entre la preprueba y la postprueba, para lo cual se utilizó
el estadístico de prueba de los rangos con signo de Wil-
coxon, donde se obtiene un Z = -3,436 P ≤ 0,001, indica
que existe diferencia significativa en el desarrollo de la
formulación de hipótesis en general.
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Según la Tabla 1, ya se ha indicado que la hipóte-
sis perceptiva es propia de los niños de 4 años de edad
[formulada en un 38,46 %], quienes luego de construir-
la se mantienen en ella y no hacen modificaciones, ya
que un factor que la determina es el desarrollo de su
lenguaje; pero como este no se ha dado en su totalidad,
se encontró muchas veces que en la preprueba y en la
postprueba no se obtuvieron diferencias significativas.
A la edad de 5 años ya se aprecia un progreso
en las hipótesis, se sigue teniendo como base la percep-
ción y se elaboran hipótesis de conocimiento previo
[19,43 %], alterna [15,89 %], de relación [19,73 %] y de
causalidad [19,11 %].
A la edad de 6 años se aprecia su capacidad para
elaborar hipótesis más complejas, puesto que tienen en
cuenta más variables; se distinguen haciendo hipótesis
de relación compuesta [23,86 %], de relación simple
[20,73 %], de causalidad [19,11 %] y de conocimiento
previo [16,30 %].
A la edad de 7 años se aprecia cómo han desa-
rrollado su potencial y elaboran todo tipo de hipótesis
sin importar la complejidad; construyen: 1) hipótesis
de desplazamiento [63,38 %], 2) hipótesis de conexión
[60,28 %], 3) hipótesis alterna [58,27 %], 4) hipótesis
científica [56,92 %], 5) hipótesis de causalidad [52,45 %],
6) hipótesis de conocimiento previo [50,78 %], 7) hipóte-
sis de relación compuesta [46,59 %] y 8) hipótesis de re-
lación [42,14 %]. Los niños del grupo de 8 años también
construyen hipótesis de todo tipo, pero como este tiene
apenas tres niños, no se aprecia significativo; sin embar-
go elaboran hipótesis de conocimiento previo, hipóte-
sis de relación, de causalidad y de relación compuesta.
Tabla 1. Formulación de hipótesis y edad
Edad (años) 4 5 6 7
HIPÓTESIS
Perceptiva 38,46
Conoc. previo 19,43 16,30 50,78
Desplazamiento 63,38
Alterna 15,89 58,27
De relación 19,73 20,73 42,14
Relación compuesta 23,86 46,59
De conexión 60,28
Científica 56,92
De causalidad 19,11 19,11 52,45
En la Tabla 1 se aprecia el porcentaje de la formu-
lación de hipótesis realizadas por los niños y niñas del
presente proyecto teniendo en cuenta la edad.
Tabla 2. Hipótesis en su orden de formulación
Orden de formulación
H. de conocimiento previo 319
H. de relación 299
H. perceptiva 208
H. de causalidad 204
H. de relación compuesta 176
H. alterna 151
H. de conexión 141
H. de desplazamiento 71
H. científica 65
La Tabla 2 presenta de mayor a menor las veces
que cada hipótesis fue formulada.
En su orden aparece primero la hipótesis de co-
nocimiento previo, básica para cualquier formulación
de hipótesis; la de relación sigue en este orden y es muy
utilizada en todas las edades, no solo por ser básica, sino
porque al relacionar las variables se hace imprescindible;
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le sigue en este mismo orden la hipótesis perceptiva, que
es muy utilizada a la edad de 4 años y resulta de gran ayu-
da cuando no se ha desarrollado completamente el len-
guaje; la hipótesis de causalidad es empleada con mucha
frecuencia dado que tiene en cuenta las consecuencias
en la toma de una decisión dentro de este mismo marco.
La hipótesis de relación compuesta la elaboran
los niños y niñas entre 6 y 7 años y ya posee algo de com-
plejidad en la medida que deben tener en cuenta más
de dos variables; la hipótesis alterna se aprecia más com-
pleja que la anterior, puesto que ante una eventualidad
el niño y la niña dan respuestas alternas y coherentes
con la situación; con la hipótesis de conexión se apre-
cia el pensamiento creativo del niño y niña: elaboran
hipótesis de manera admirable por cuanto resuelven el
asunto dejando volar la imaginación, es decir, se aprecia
cómo despliegan la mente y la forma creativa de resolver
la situación.
La hipótesis de desplazamiento es formulada con
mucho éxito por los niños de 7 años; nos muestra cómo
estando en un plano y teniendo en cuenta la creatividad
les permite trasladarlo a otro sitio donde también puede
darse la solución al problema.
La hipótesis científica, que es el objetivo de este
proyecto, resulta lógicamente la de mayor complejidad
por cuanto los sujetos deben tener en cuenta todo el
contexto de la situación, dar soluciones coherentes, te-
ner en cuenta todas las variables y hacer relaciones entre
sí y elaborar una conclusión exitosa; se da en la mayoría
de los niños desde los 7 años de edad.
Discusión
Los niños siempre piensan bien y formulan hipó-
tesis, aunque no por ello podemos decir que son cien-
tíficos, en términos de la representación que circula
socialmente; no obstante, capturan, observan, analizan,
planifican, forman sus propios conceptos, realizan co-
nexiones, aplican sus habilidades en la atención a los
detalles, elaboran sus propias conjeturas que en algún
momento verbalizan. La socialización con sus iguales, el
juego con los adultos, el enriquecimiento de su entor-
no, todo aquello favorece el desarrollo de sus estructuras
cognitivas.
La analogía del niño como científico desde los
postulados de Gillièron (1985) sobre el desarrollo de la
racionalidad mejorante y la educación científica tem-
prana sirve como fuente inspiradora de nuevas formas
de aprendizaje. Igualmente resulta ser un apoyo para la
enseñanza de las ciencias, pues evidencia herramientas
cognitivas que permiten mejorar su realidad.
El contraste individual con cada hipótesis entre la
preprueba y la postprueba presentó resultados significa-
tivos que confirman la hipótesis de investigación, ya que
posibilitar contextos de aprendizaje favorece su desarro-
llo como herramienta científica del pensamiento infan-
til. Así mismo los resultados obtenidos entre la preprue-
ba y la postprueba confirman que la implementación de
contextos de aprendizaje, en este caso cada una de las si-
tuaciones trabajadas bajo una arquitectura medios-fines,
mostró ser significativa estadísticamente, como variable
independiente, con relación al objetivo y la hipótesis de
investigación; lo anterior permite afirmar que la utiliza-
ción de estas herramientas en la solución de problemas,
favorecen y facilitan el desarrollo y la formulación de
la hipótesis en el niño. En esta medida el pensamiento
infantil, mediado por la hipótesis, hace que él sea capaz
de captar muchas más variables y hacer todo tipo de re-
laciones y conexiones entre ellas.
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Se realizó un análisis considerando las argumen-
taciones elaboradas por los niños, respecto de las hipóte-
sis formuladas y el problema planteado, y que se orienta
de acuerdo con criterios ya formulados en trabajos ante-
riores (Escobar & Morales, 2004) y sustentados en los
trabajos de Puche (2000), y Puche, Colinvaux y Dibar
(2001). En el análisis para clasificar estas hipótesis se han
tenido en cuenta:
La hipótesis perceptiva, formulada a partir de la
percepción e influida por un conocimiento previo; se
da por expectativas al percibir un estímulo, de tal mane-
ra que en cada persona se presenta de forma diferente;
tiene un propósito, y para este caso se genera en el niño
partiendo de la percepción visual con los objetos de la
situación. Los niños que se ubican en este tipo de hipó-
tesis tienen el concepto de la naturaleza, los animales, la
comida y su función en cada ser, del hábitat, elementos
gráficos en los cuales se centra y que van a llamar su
atención según las situaciones que conforman.
Los niños ubicados en la hipótesis perceptiva
elaboran conclusiones simples, dado que no alcanzan a
captar todo el contexto de la situación; por supuesto,
se evidencia el uso de herramientas cognitivas (inferen-
cia, clasificación, planeación y experimentación). Es de
advertir que los que formulan este tipo de hipótesis se
mantienen en ella, y no la modifican después.
La hipótesis de conocimiento previo es formulada
por la comprensión; el niño y la niña utilizan un juicio
práctico, reconocen las demandas que se exigen, además
de hacer conexiones y relación con elementos previos.
La hipótesis de desplazamiento se formula con
preferencia a los 7 años de edad, teniendo en cuenta
características de la hipótesis perceptiva, a la cual se le in-
troducen nuevos elementos, el conocimiento y sentido
común, es decir, se favorece un cambio de perspectivas.
Las inferencias que realice sobre el problema planteado
le permitirán transferir de forma mental elementos par-
ticulares de la situación anterior y aplicarlos en la nueva,
siempre y cuando sean funcionales, es decir, debe co-
nectarlas entre sí, para lo que se requiere de un conoci-
miento previo y una comprensión verbal, lo que aún es
complejo para niños pequeños.
La hipótesis alterna se clasifica expresa cuando el
niño ante la situación problema presenta varias respues-
tas alternas para la solución del problema, que, a su vez,
son frecuentemente reformuladas.
La hipótesis de relación es formulada con distin-
tos porcentajes en las edades de 5, 6 y 7 años; está guiada
por objetivos, se requiere del conocimiento, la informa-
ción, la comprensión verbal, la memoria, la atención y el
significado que para la niña y niño tengan ciertos eventos
y elementos mientras las relaciona perfectamente con el
contexto de las situaciones. Este tipo de relaciones ejecu-
tadas por el niño son de tipo funcional, es decir, lo que
hay dentro de cada casita (parte del instrumento) debe
corresponder y servirle de comida, dependiendo del tipo
de animal al que quiere conseguirle una vivienda, para
que sea feliz, y nadie le haga daño; se trata de una condi-
ción: ubicarle en la vivienda adecuada.
La hipótesis de relación compuesta tiene en cuen-
ta más de dos variables de la situación, la formulan los
niños y niñas de 6 y 7 años, considerando las relaciones
funcionales entre la mayoría de los elementos que for-
man parte de la situación, lo que la hace más compleja
que la anterior.
En la hipótesis de conexión se encuentran por lo
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general los niños de 7 años, que por su desarrollo cog-
noscitivo presentan cierta capacidad para formularla. Se
requiere la conexión con todas las variables de la situa-
ción, lo cual permite que el pensamiento se descentre.
Son capaces de introducir nuevos elementos en el pro-
blema, creados por ellos mismos y de forma fantástica;
todo esto demuestra un aumento en la capacidad para
planear, comprender y hacer conexiones con un grado
mayor de complejidad.
La hipótesis científica requiere ser formulada
involucrando todos los elementos y las variables de la
situación, de tal forma que su orientación permita alcan-
zar la meta. Los niños ubicados en ella deben presentar
la capacidad para la solución de problemas, que radi-
ca en el conocimiento previo, creativo y complejo. Sus
explicaciones son más elaboradas, con una justificación
clara y conclusiones lógicas con relación al problema.
En la hipótesis de causalidad los niños tienen en
cuenta las consecuencias o contingencias de sus accio-
nes al momento de dar solución a las distintas situacio-
nes; es decir, presentan una relación de causa/efecto; en
ocasiones son muy cautos a la hora de su formulación y
pueden hasta cambiar si anticipan posibles contingen-
cias de sus acciones.
Los resultados obtenidos permiten afirmar que es
posible que el niño construya hipótesis relevantes, cohe-
rentes y aplicables a distintas temáticas y ambientes di-
versos para resolver problemas desde lo académico hasta
la vida diaria; de igual forma, el educador puede evaluar
dichas estrategias para aplicarlas a diversas áreas como
las ciencias, las matemáticas y otras donde lo considere
relevante.
Los resultados permiten afirmar, además, que en
ciertos casos, los niños antes de formular hipótesis están
atentos a si su respuesta pueda generar una contingen-
cia, cuando trata de resolver y dar soluciones; es decir, si
pueden traer una carga de implicaciones y si otros pue-
den verse afectados, con lo cual se aprecia el pensar bien.
Los niños piensan bien y formulan hipótesis, y
aun cuando no utilizan la rigurosidad del científico en
todos sus pasos, son observadores críticos, tienen la pers-
picacia para entender y capturar con mucha facilidad lo
que ocurre en su entorno. Así, van acumulando estas
ideas, que hacen parte de su conocimiento como pro-
ducto de sus vivencias, normas, juicio social y sentido co-
mún. Aplicándolas, toman posesión de su realidad, en
la que juega un papel importante el enriquecimiento de
sus contextos (familiar, social, cultural, académico, con
sus iguales) a partir de los cuales, en la medida en que su
mundo les exige interpretar el entorno, van construyen-
do sus cogniciones.
En parte, esta es la analogía del niño como cien-
tífico, y se aprecia en este ejercicio con los de este pro-
yecto, lo cual sirve para confirmar los postulados de Gi-
llièron (1985) sobre la racionalidad mejorante, ya que
“su actividad tiene como propósito mejorar la realidad”
(p.35). El niño de hoy merece del adulto toda atención:
está pleno de potencialidades, dotado de competencias
perceptivas y cognitivas (Escobar, 2003) que permiten
e influyen en mejorar su realidad, dado que desarrolla
herramientas, lo que es de suyo una ganancia para un
mayor acercamiento y comprensión; la idea es observar
cómo las utiliza para evitar someterlo a un aprendizaje
forzoso y memorístico.
Todas las situaciones de resolución de problemas
persiguen una meta, donde el niño planeará con antici-
pación su estrategia. La utilización de estas herramientas
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en el presente proyecto permitió verificar y observar las
respuestas pertinentes, coherentes y sorprendentes que
fluían de este de forma natural y acertada; no obstante,
dentro de su aula de clases algunos no poseen el mismo
desempeño eficiente que presentaron en el trabajo con
las situaciones planteadas. Hecha la aclaración, esta sería
una crítica desde lo educativo, en determinados casos,
con ciertos niños: “el no dejar ser”; pues si lo que se
quiere es desplegar la mente del pequeño, deben darse
condiciones que lo faciliten. Sin embargo, el colegio no
es su único contexto; además del aula de clases, en su
contexto familiar puede resultar favorecido en su racio-
nalidad mejorante de forma creciente y/o deficiente.
Otro aspecto encontrado desde lo educativo más
adelante podría generar cambios positivos si los docen-
tes deciden que se tenga en cuenta: ocurre en el caso
del niño con poco desempeño dentro de su aula, que
corre el riesgo de ser tratado como un estudiante con
bajo rendimiento, ya que no hay un cambio de concep-
to por parte del adulto. Además, una vez que discreta e
interiormente el niño es rotulado en el nivel de pocas
posibilidades, él lo percibe. Por consiguiente, como esto
genera más frustración que beneficio, se quiere demos-
trar que situaciones del tipo de escenarios de resolución
de problemas convienen al educando en la medida que
el niño participa de forma natural, puede expresar sus
pensamientos, con desempeños y argumentaciones efi-
cientes.
Hay que resaltar en quienes trabajan con niños
el adelanto que significa el cambio de concepción: el
adulto, el educador, ahora reconoce que los pequeños
están llenos de potencialidades, que piensan y que lo
hacen adecuadamente; sin embargo, para ello hay que
conocer los caminos de la mente, quizá de la forma más
sencilla, sin imponerles la formulación de hipótesis; es
preciso saber llegar, atraer su atención y lo novedoso de
la situación que se les presente. Esta es una invitación
para cambiar estrategias a la hora de enseñar y llevar el
conocimiento, buscando aprendizajes duraderos.
Desde la postura de la racionalidad mejorante
(Gilliéron, 1985), que plantea la construcción de herra-
mientas cognitivas que van surgiendo con el desarrollo
del niño(a), y que además garantizan el pensar mejor la
realidad, se evidenció a través de este proyecto el progre-
so en el desarrollo de las hipótesis como herramientas
del pensamiento científico. Fue realmente motivante en
todas las edades, sobre todo cuando el niño, de forma
individual, despliega su mente para la formulación de
las hipótesis, utiliza las herramientas cognitivas para
argumentar y dar solución a la situación planteada; su
edad cronológica es solo una guía, no es un factor de-
terminante en la presentación de determinada hipótesis
y su clasificación, según se ha ido aclarando dentro del
contexto de esta muestra.
Un tema que llama la atención desde este pro-
yecto es la relación causa-efecto, causa-consecuencia o
causa-contingencia que tienen los niños; esto nos de-
muestra no solo que el niño piensa bien, sino que piensa
bien desde fases tempranas de su desarrollo, ya que hace
relaciones y las asocia con posibles acciones que podrían
afectar.
El formular algunas hipótesis implica para el
niño tener en cuenta distintos factores y variables que
podrían ocasionar cierta consecuencia, y esto hace parte
del pensar bien y lo revela la estructura de este pensa-
miento subyacente.
El niño tiene una forma particular de elaborar sus
razonamientos, cuya profundidad puede llegar a seme-
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jarse con la del adulto. Piaget sitúa las primeras com-
petencias causales durante el período sensoriomotor,
desde la concepción, que es construida y no innata. La
anterioridad temporal de la causa con relación al efecto;
la contigüidad espacial entre causa y efecto; y la objeti-
vidad de la relación causal, es decir, que esta envuelve
objetos que interactúan entre sí.
Desde tiempo atrás, el desarrollo del pensamiento
del niño ha generado diversos estudios; por ejemplo, la
Psicología Cognitiva introduce conceptos lógico-mate-
máticos; se trabaja con situaciones buscando comprobar
las capacidades en formular y probar hipótesis (Piaget
& García, 1971, citados en Ossa & Puche, 2010); sin
embargo, hoy en nuevos estudios sobre el razonamiento
causal proveniente de Tomas Bayes (Restrepo & Gon-
zález, 2003, citados en Ossa & Puche, 2010) resurgen
nuevas expectativas sobre los modelos bayesianos apli-
cados con niños. Estos permiten comprobar cómo surge
el aprendizaje, evidencian sus criterios en su capacidad
de clasificación, y de inferir relaciones causales a partir
de otras cadenas de origen; aplicar estas redes bayesianas
muestran las relaciones causales intervinientes utiliza-
bles en algoritmos con resultados precisos (Kushnir &
Gopnik, 2005; Gopnik & Schulz, 2004, citados en Ossa
& Puche, 2010).
La causalidad es analizada en términos de algunas
dimensiones y procedimientos asociados al pensamien-
to científico, como prueba de hipótesis en su relación
con conceptos y fenómenos de la física clásica (Puche,
Colinvaux & Dibar, 2001). Como se trata de compren-
der y adentrarnos en la mente del niño, la causalidad
puede entenderse como su forma de hacer inferencias,
dado que anticipa su acción y realiza inferencias causa-
les. Desde esta discusión es pertinente entonces exami-
nar estudios sobre la causalidad infantil y su precocidad,
así como identificar cómo definen el pensamiento cien-
tífico en la infancia desde la perspectiva teórica de la
racionalidad mejorante.
Mientras el algoritmo es utilizado en la educa-
ción de la probabilidad y produce respuestas determi-
nistas (Batanero, Ortiz & Serrano, citados en Torres-
Mondragón & Parra, 2013), esta enseñanza se dirige
fundamentalmente para los grados superiores (Krauss,
Bruckmaier, & Martignon, 2010). Sin dejar de lado nue-
vas tendencias conviene indagar sobre el razonamiento
bayesiano, el cual resulta interesante desde las escenarios
donde se deben tomar decisiones, en condiciones de in-
certidumbre, con niños y niñas en la básica primaria; no
obstante que es un método perteneciente a la investiga-
ción, aplica para la enseñanza con ellos, donde se apre-
cian sus capacidades para establecer relaciones causales
y puntos de aplicación que permiten analizar el manejo
y prontitud para realizar inferencias.
La utilización de estrategias que a través de una
arquitectura medios-fines se diseñan en el marco de la
racionalidad mejorante, favorece al desarrollo cognitivo,
dado que al exponer a los niños a estos escenarios de
situaciones se aprecia el despliegue de las herramientas
cognitivas que ellos ya poseen. Para el psicólogo y el edu-
cador se les facilita la comprensión sobre la mente del
niño, y de esta forma es posible aprovechar mejor las
competencias con que este cuenta; así mismo, desde el
aula de clases el Proyecto Educativo Institucional y los
planes de estudio pueden construir entornos enriqueci-
dos y reflexivos que favorezcan mentes creativas.
En esta línea de ideas surgen varias preguntas:
¿cómo un maestro de básica primaria podría adaptar este
tipo de prácticas en su salón de clases?; ¿cómo los padres
de familia podrían reforzar estas prácticas realizadas?
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La investigación realizada aporta conocimiento
para que los educadores y padres de familia valoren las
actividades donde el despliegue y la expresión de ideas
sean sometidas a coordinaciones con otras, de manera
que de allí resulte una mayor coherencia entre lo que se
piensa y lo que puede ocurrir en una situación, sentido
general de la hipótesis formulada. Los que acompañan
el proceso tienen la tarea crucial de escuchar atentamen-
te los planteamientos de niños y niñas, con el fin de
guiarlos en la construcción de su conocimiento. De esta
manera se coordina en una estructura de comprensión
mayor la acogida para los diferentes puntos de vista, y
desde el nivel cognitivo ocurre la verdadera integración
que conecta los hechos con la causalidad.
La tarea de los docentes migra a la creación de
situaciones de indagación donde la formulación de hi-
pótesis sirve como pivote central a las diversas formu-
laciones hipotéticas. En consecuencia, los niños tienen
la oportunidad de dar razones acerca de las hipótesis
planteadas.
En conclusión, plantear situaciones en el marco
de la solución de problemas, que instalada en una arqui-
tectura medios-fines retoma la cotidianeidad de la vida
diaria, es potencialmente pertinente para guiar el des-
pliegue del pensamiento creativo.
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