Psicogente, 19 (35): pp. 98-109. Enero-Junio, 2016. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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* Producto de la investigación adelantada por espacio de dos años en una institución educativa privada del distrito de Santa Marta, financiada por el Fondo
para el Financiamiento de la Ciencia y la Tecnología (Fonciencias) de la Universidad del Magdalena. Ejecutada por el grupo Cognición y Educación (cate-
goría A de Colciencias), en la línea de investigación denominada Cognición y Desarrollo Humano.
1. Psicóloga, Universidad del Magdalena. Email: amanjosemiguel0222@hotmail.com
2. Psicóloga, Universidad del Magdalena. Email: hadassa07esther@gmail.com
3. Docente tiempo completo, Universidad del Magdalena. Email: carmelinapaba@gmail.com
4. Psicóloga, Universidad del Magdalena. Email: kobispos@gmail.com
Resumen
Este artículo describe el estudio de confiabilidad y validez de la prueba Escala de Observación
de Estrategias Cognitivas y Metacognitivas (EOECM), diseñada por Sáiz, Flores y Román (2010),
con el fin de evaluar cuatro dimensiones: atención, lenguaje (receptivo y expresivo), procesos de
planificación y procesos metacognitivos. Sin embargo en esta investigación solo fueron seleccio-
nados la atención y los procesos metacognitivos. Para la validación se tuvo en cuenta la observa-
ción y el análisis de los comportamientos dados antes, durante y después de la realización de una
tarea, en una muestra por conveniencia de 36 niños de 4 a 5 años de preescolar de la ciudad de
Santa Marta. Los principales resultados, derivados del análisis de contenido por jueces expertos,
muestran la validez y pertinencia de los aspectos formales de la EOECM; asimismo, los datos de
confiabilidad indican la existencia de una consistencia interna razonablemente alta con un alpha
de Cronbach de 0.878.
Abstract
This article describes the study of reliability and validity of the test Scale Observation of Cognitive
Strategies and Meta (EOECM), designed by Saiz, Flores and Roman (2010), in order to evalu-
ate four dimensions: Attention, language (receptive and expressive), planning and metacogni-
tive processes. For purposes of this research they were selected only attention and metacognitive
processes. For validation, it was considered the observation and analysis of the behaviors given in
performing a task before, during and after, in a convenience sample of 36 children of 4-5 years of
preschool city of Santa Marta. The main results of the analysis of content by expert judges, show
the validity and relevance of the formal aspects of EOECM; also, the reliability data obtained,
indicate the existence of a reasonably high internal consistency with a Cronbach’s alpha of 0.878.
Palabras clave:
Atención, Procesos metacognitivos,
Preescolar.
Key words:
Attention, Metacognitive processes,
Preschool.
Referencia de este artículo (APA):
Iguarán, A., Anaya, C., Paba, C. & Obispo, K. (2016). Confiabilidad y validez de la Escala de Observación de Estrategias Cognitivas y Meta-
cognitivas (EOECM) para la evaluación de la metacognición y la atención en niños de preescolar. Psicogente, 19(35), 98-109.
http://doi.org/10.17081/psico.19.35.1211
Confiabilidad y validez de la Escala de Observación de Estrategias
Cognitivas y Metacognitivas (EOECM) para la evaluación
de la metacognición y la atención en niños de preescolar*
Reliability and validity of the Observation Scale of Cognitive and Metacognitive
Strategies (EOECM) for evaluation of metacognition and attention in preschool
Recibido: 6 de mayo de 2015/Aceptado: 11 de diciembre de 2015
http://doi.org/10.17081/psico.19.35.1211
Amanda Miguel Iguarán Jiménez
1
, Claudina Esther Anaya García
2
Carmelina Paba Barbosa
3
, Kelly Obispo Salazar
4
Universidad del Magdalena - Colombia
Resultado de InvestIgacIón
99
Psicogente, 19 (35): pp. 98-109. Enero-Junio, 2016. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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Introducción
Actualmente las instituciones educativas han im-
plementado nuevas formas de enseñanza que van afec-
tando los logros que deben alcanzar los infantes, y que
han llevado inclusive a que ellos presenten dificultades
en su aprendizaje (Chávez, 2006). En muchas ocasiones
esto se relaciona con los procesos de atención y metacog-
nición, por lo que el problema, a falta de un instrumen-
to para evaluarlos, limita el diagnóstico y la consiguiente
intervención y el diseño oportuno de estrategias que
mejoren su desempeño relacionado con sus habilidades
de aprendizaje.
El primer planteamiento del pionero en metacog-
nición (Flavell, 1975, 1979, citado en Romero, Arbeláez,
Vargas, García & Gil, 2002), la definió como el control
de los propios procesos del pensamiento; por otra parte,
Sáiz, Carbonero y Flores (2010) exponen que la metacog-
nición consta de tres tipos de conocimientos que son: el
declarativo, el procedimental y el condicional, que en su
orden se refieren al “saber qué”, “saber cómo” y “saber
cuándo”. Este concepto comprende que los niños son
capaces de enfrentarse a cualquier situación de aprendi-
zaje donde pueden memorizar, aprender, conocer, tener
conciencia de las cosas y obtener conocimiento frente a
sus propios conocimientos cognitivos, y por tanto, con-
trolarlos y autorregularlos.
Asimismo, la metacognición se da en la medida
que el niño se hace más consciente, es decir, cuando él
mismo tiene claros los conceptos acerca, de qué conoce y
cómo conoce; esto le da la capacidad de establecer medi-
das comunes de actuación, e incluso, llegar a evaluarlos
sobre los resultados de sus propios compañeros, compa-
rándose, lo que le sirve como elemento de validación de
su propia actividad cognitiva, o en otras palabras, auto-
rregularse (Kruger & Dunning, 1999, citado en Ugarte-
txea, 2002).
Por otra parte, la atención es entendida como la
cualidad o mecanismo que filtra, controla y regula los
procesos cognitivos; o sea, es un proceso dentro de los
procesos de aprendizaje y autorregulación del propio
conocimiento que emplea el niño, cuyo papel es fun-
damental dentro de toda la actividad cognitiva que ad-
quieren los infantes; está acompañado de componentes
externos como la potencia del estímulo, el cambio, la
repetición, el movimiento, el contraste y la organiza-
ción estructural, agentes determinantes que permiten el
desempeño de la atención (Gratch, 2003).
Lo anterior, de acuerdo con el estudio realizado
por Flórez, Torrado, Mondragón y Pérez (2003), alude a
los procesos cognitivos donde los autores, en los proce-
sos de lectura y escritura con niños del grado de transi-
ción a quinto de primaria, evaluaron las operaciones me-
tacognitivas de planeación, autorregulación y evaluación
del caso. La muestra de 36 niños con edades entre 5 y 10
años utilizó los instrumentos Tarea de Yuche, que per-
mite evidenciar operaciones metacognitivas en lectura,
y Tarea de Cox (TBC): tomada de una investigación de
Estados Unidos elaborada por Cox (1994). Los resulta-
dos mostraron que los desempeños de metacognición en
escritura de niños con nivel I aumentaron en compren-
sión lectora y producción escrita, pues se ubicaron en
nivel II a medida que se va avanzando de grado escolar;
por su parte, aunque los grados 2 y 3 se mantuvieron en
nivel II, algunos pasaron a nivel III.
Vásquez, León y Rodríguez (2006) realizaron una
investigación sobre la metacognición como estrategia,
cuyo objetivo fue detectar procesos cognitivos en niños
con retraso mental, que empleaban 20 niños con retraso
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mental en la resolución de problemas matemáticos por
medio de estrategias metacognitivas. La prueba Basimar
(Batería de resolución de situaciones matemáticas para
niños con retardo mental) empleada, fue validada con
un criterio de rigor cualitativo para ser aplicada a la in-
vestigación. Los hallazgos arrojaron que entre mayor sea
el compromiso cognitivo, mayor dificultad tendrán los
afectados en aplicar los procesos cognitivos; y el registro
de la memoria a corto plazo muestra que los niños más
avanzados lograron emplear mejor los procesos, aunque
con interferencias y dificultades.
Por otro lado, Jiménez, Puentes, Alvarado y Arre-
billaga (2009) realizaron un estudio en el cual evaluaron
las estrategias metacognitivas mediante la escala lectora
Escola. Una vez obtenida esta corresponde diseñar es-
trategias eficientes con las cuales se desarrollen las habi-
lidades de lectura en el entorno a través de la metacog-
nición y analizar la validez convergente del instrumento.
La investigación se llevó a cabo en 684 estudiantes entre
8 y 13 años. Los resultados del estudio mostraron que
la escala Escola es un instrumento que permite recoger
información rápida y precisa del grado de nivel de con-
ciencia lectora de los alumnos: a mayor edad poseen una
conciencia lectora mayor que los de menor edad.
Por su parte, Sáiz, Carbonero y Flores (2010) rea-
lizaron el análisis del procedimiento en tareas tradicio-
nalmente cognitivas y de teoría de la mente en niños de
4 y 5 años, en la Universidad de Burgos y la Universi-
dad de Valladolid (España), con el objetivo de analizar si
existían diferencias significativas en las dimensiones de
atención, lenguaje expresivo y comprensivo, procesos de planifi-
cación y metacognitivos en función del tipo de tareas que
los sujetos tenían que resolver. Para poder observarlas
(siendo conscientes de las dificultades de dicho análisis),
elaboraron una Escala de observación de estrategias cogni-
tivas y metacognitivas en la infancia, que implementaron
en 42 sujetos (18 niñas y 24 niños), cuyas edades fueron
señaladas: entre 4 y 5 años. Así, encontraron diferencias
significativas en el desarrollo de los procesos atenciona-
les en la tarea de ToM, en el lenguaje receptivo y expresi-
vo en las tres tareas y en los procesos metacognitivos en
la tarea de ToM; concluyeron que el tipo de tarea impli-
ca utilización de habilidades cognitivas y metacognitivas
distintas en los procesos de resolución.
Luego Sáiz, Flores y Román (2010) hicieron una
investigación sobre la metacognición y competencia de
<<aprender a aprender>> en educación infantil: una
propuesta para facilitar la inclusión, en la Universidad
de Burgos (Villa Diegos, España). Fijaron como objeti-
vos comprobar si existen diferencias entre las habilida-
des de planificación y las metacognitivas, atendiendo la
variable edad (sujetos de 4 a 5 años), e identificar estra-
tegias de intervención en procesos de metacognición y
de planificación que puedan ser útiles a los profesores
de educación infantil, para orientar mejor su práctica
diaria en 22 niños de segundo grado y 21 niños de terce-
ro (cursos del segundo ciclo de educación infantil). Los
instrumentos que aplicaron fueron la escala McCarthy
de aptitudes y psicomotricidad para niños (MSCA) y
EOECM para medir las habilidades metacognitivas y de
planificación. En los resultados los autores encontraron
que no existen diferencias significativas en la utilización
de estas habilidades atendiendo a la variable edad, y que
hay una correlación significativa entre las habilidades
metacognitivas y de la planificación.
Con base en lo anterior y de acuerdo con Sáiz,
Flores y Román (2010), un instrumento que mida los
procesos metacognitivos y de atención en niños de pre-
escolar constituirá un elemento de diagnóstico precoz
de posibles problemas que afecten el aprendizaje escolar,
confIabIlIdad y valIdez de la escala de obseRvacIón de estRategIas cognItIvas y metacognItIvas (EOECM)
PaRa la evaluacIón de la metacognIcIón y la atencIón en nIños de PReescolaR
101
amanda mIguel IguaRán JIménez, claudIna estheR anaya gaRcía, caRmelIna Paba baRbosa, Kelly obIsPo salazaR
a la vez que facilitará la detección de aquellas estrategias
encaminadas a desarrollar propuestas que favorezcan los
procesos cognitivos de los menores. Por tanto, el objeti-
vo del presente estudio es determinar la confiabilidad y
validez de la Escala Observacional de Estrategias Cogni-
tivas y Metacognitivas (EOECM) en niños preescolares.
Método
Diseño
Esta investigación se circunscribe en el paradigma
empírico-analítico, cuyo enfoque se basa en la observa-
ción directa de los fenómenos y el control de las varia-
bles en mención, precisamente para permitir la condi-
cionalidad y la predictibilidad en el estudio (Hernández,
Fernández & Baptista, 2014). El diseño se basó en nor-
mas para el desarrollo y revisión de estudios instrumen-
tales (Montero & León, 2007; Carretero & Pérez, 2007).
Participantes
La muestra estuvo conformada por 46 estudian-
tes de preescolar, de 3 a 5 años de edad (22 niñas y 24
niños) pertenecientes a los estratos 2, 3, 4, 5 y 6 (bajo,
medio-bajo, medio, medio-alto y alto) que clasifican su
nivel socioeconómico.
Los niños residen cerca al colegio privado, en la
ciudad de Santa Marta. La muestra fue seleccionada por
conveniencia, ideal para esta prueba piloto, ya que per-
mite obtener los datos básicos y las tendencias con res-
pecto al presente estudio (Hernández et al., 2014).
En sus investigaciones, diversos autores plantean
que el desarrollo de la cognición y el lenguaje se presen-
ta mejor en niños de estratos más altos, por el mismo
hecho de tener una mejor disponibilidad de recursos
de tipo económico, social, etc.; es decir, las condiciones
estables de nutrición y demás facilitan tanto la posibili-
dad de validar de manera más efectiva la eficacia de un
instrumento de evaluación como reducir de manera im-
portante dificultades que se puedan presentar en su de-
sarrollo (Matute, Sanz, Gumá, Rosselli & Ardila, 2009).
Instrumentos
Para esta investigación se utilizó la prueba: EO-
ECM (Sáiz, Carbonero & Flores, 2010); este instru-
mento es una escala tipo Likert de 1 a 5 (1: nunca; 2:
casi nunca; 3: a veces; 4: casi siempre y 5: siempre), que
consta de 21 ítems de observación divididos en cuatro
dimensiones: atención, lenguaje receptivo y expresivo,
procesos de planificación y procesos metacognitivos.
La fiabilidad total de este instrumento es de un alfa de
Cronbach de 0, 60, validado en España; con este instru-
mento solo se utilizaron la primera y cuarta dimensión,
que son: la atención y los procesos metacognitivos.
La variable metacognición del instrumento eva-
lúa la conciencia, teniendo en cuenta los siguientes indi-
cadores evaluativos:
1. El niño reflexiona sobre el proceso de resolución
de una tarea.
2. Una vez que el infante da una respuesta a una ta-
rea puede reflexionar sobre la misma y si es erró-
nea, puede corregirla con una ligera mediación
del adulto.
3. Luego que el niño da una respuesta a una tarea
puede reflexionar sobre esta y si es errónea, la co-
rrige de forma espontánea.
4. El niño sabe qué tipo de estrategias cognitivas
debe utilizar para resolver una tarea.
5. El niño sabe cuándo debe utilizar las estrategias
cognitivas (Sáiz, Carbonero & Flores, 2010).
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La variable de atención, segunda dimensión que
se empleó de la prueba EOECM, evalúa el control, es de-
cir, la cualidad que filtra, controla y regula los procesos
cognitivos. Los criterios de evaluación empleados son:
1. El niño mantiene una atención sostenida cuando
el adulto le transmite un mensaje.
2. Mantiene una atención sostenida cuando el adul-
to le propone una tarea.
3. Logra sostener su atención mientras el adulto eje-
cuta una tarea.
4. Sostiene su atención en el inicio propio de ejecu-
ción de una tarea propuesta.
5. Mantiene una atención sostenida en el proceso
de ejecución de una tarea propuesta (Sáiz, Carbo-
nero & Flores, 2010).
Procesamiento de la información
El procesamiento de la información se efectuó a
través del software SPSS v18.0, análisis descriptivo de da-
tos cuantitativos obtenidos en el instrumento aplicado
EOECM (Sáiz, Flores & Román, 2010). Para el análisis
técnico estadístico se utilizó: confiabilidad interobser-
vadores, empleando la fórmula propuesta por Haynes;
análisis de la distribución de frecuencia por reactivo;
análisis de consistencia interna; análisis de confiabili-
dad; prueba de Kaiser-Meyer-Olkin; test de esfericidad
de Bartlett, el cual comprueba que la matriz de correla-
ciones se ajuste a la de identidad (I) y el análisis factorial
tipo varimax (Hernández et al., 2014).
Por otra parte, el instrumento EOECM se aplicó
a la muestra de 46 niños en el preescolar, teniendo pre-
sente la observación y el análisis de los comportamien-
tos dados antes, durante y después de la realización de
una tarea.
Con instrucciones específicas y con ayuda de la
docente, durante varias visitas al colegio se orientaba a
los menores sobre cómo realizar distintas tareas: dibujar,
colorear, hacer números, realizar trazos, hacer juegos de
ronda y mesa (rompecabezas, armotodo); luego, a partir
de varias observaciones, según el análisis y considera-
ción del evaluador se iban seleccionado los ítems corres-
pondientes de acuerdo con el desempeño del infante en
cada actividad.
Resultados
Análisis técnico del instrumento
Teniendo en cuenta que solo se tomaron dos di-
mensiones del cuestionario seleccionado durante el de-
sarrollo de la presente investigación, y como el diseño
original respondió a otro contexto sociocultural, aunque
hispano hablante, fue necesario adecuarlo y realizar el
análisis técnico del caso para su debida utilización en
este estudio.
Por lo anterior, en primera instancia se validó el
contenido a través de la evaluación que hicieron tres jue-
ces seleccionados por su idoneidad en el tema tratado; y
en el análisis de instrumentos de medición, los expertos
evaluaron la relevancia, la pertinencia; revisaron tanto
los aspectos formales como la redacción de los ítems y su
adecuación a la población objeto de estudio, y finalmen-
te realizaron observaciones y sugerencias a cada ítem
(Barraza, 2007).
Se les solicitó a los jueces que calificaran los ítems
en una escala Likert de 1 a 5, siendo 1 nada relevante
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o pertinente y 5 muy relevante y pertinente. Determi-
nándose los acuerdos y desacuerdos; para el grado de
acuerdos se propuso que fueran las puntuaciones dadas
por los tres jueces que estuvieran dentro del mismo ran-
go, por ejemplo serían las puntuaciones dadas entre 4 y
5, o puntuaciones similares entre los valores asignados
de 1 a 5. Se consideraban desacuerdos si ninguna de
las puntaciones dadas por los jueces coincidían. Dadas
estas consideraciones, y con el número total de acuerdos
y desacuerdos obtenidos, a partir de estos datos se halló
la confiabilidad interobservadores utilizando la fórmula
propuesta por Haynes (Hernández et al., 2014), a saber:
Para determinar la relevancia y la pertinencia de
los ítems conforme los dominios que pretende medir
el instrumento EOECM, se partió de la misma escala
ordinal de 1 a 5 propuesta a los jueces. En este caso se
definió la valoración del ítem como la mediana de las ca-
lificaciones dadas por los jueces (Hernández et al., 2014).
De forma paralela se aplicó el instrumento a una
muestra poblacional similar a la del objeto de estudio,
con la que se estudió la validez de contenido y confiabi-
lidad del instrumento. Después de confrontar esta infor-
mación con la arrojada en el análisis de jueces expertos,
se corrigió y se diseñó el instrumento final aplicado en
la presente investigación.
Validación de contenido por jueces expertos
En esta validación se encontró un total de acuer-
dos, presentes en la relevancia, la pertinencia, así como
en sus aspectos formales (ver Tabla 1).
Tabla 1. Calificaciones dadas por los jueces a cada uno de
los ítems
Juez 1 Juez 2 Juez 3
rel pert ad rel pert ad rel pert ad
at1
5 5 1 5 5 1 5 5 1
at2
5 5 1 5 5 1 5 5 1
at3
5 5 1 5 5 1 5 5 1
at4
5 5 1 5 5 1 5 5 1
at5
5 5 1 5 5 1 5 5 1
mc1
5 5 1 5 5 1 5 5 1
mc2
5 5 1 5 5 1 5 5 1
mc3
5 5 1 5 5 1 5 5 1
mc4
5 5 1 5 5 1 5 5 1
mc5
5 5 1 5 5 1 5 5 1
Reemplazando con los valores obtenidos en la fór-
mula de Haynes:
La correlación interobservadores es Ao = 1 (per-
fecta).
En cuanto a la relevancia y la pertinencia de los
ítems definida como la mediana de las calificaciones da-
das por los jueces (Herrera, 1998, citado en Espinosa,
2008), se obtuvo que esta fue de 5 (muy relevante o per-
tinente). De acuerdo a lo anterior, como no se encon-
traron falencias o problemas de redacción en ninguno
de los ítems analizados, fueron considerados acordes en
sus aspectos formales al objeto a medir y población a
estudiar.
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Análisis técnico del instrumento Escala de
Observación de Estrategias Cognitivas y
Metacognitivas (EOECM) en la infancia
en sus escalas de atención y metacognición
Análisis de distribución de frecuencias por reactivo
Se realizó un análisis de la distribución de fre-
cuencias para cada reactivo que compone la Escala de
Observación de Estrategias Cognitivas y Metacognitivas en la
infancia, a fin de elegirlos con mejor distribución teóri-
ca; en dicho análisis se obtuvo que todos los reactivos
mostraran una tendencia a favor en todas las respuestas.
Se determinó como criterio de análisis que si el reacti-
vo presentaba un porcentaje menor a 5 o mayor a 75,
en las cinco posibles opciones de respuesta (nunca, casi
nunca, a veces, casi siempre y siempre), entonces queda-
ba eliminado, y ya no podía seguir avanzando sino que
enseguida se suprimía el análisis siguiente. Pero como
no sucedió así, según se puede apreciar en la Tabla 2,
en este caso no se tiene que eliminar a ninguno de los
reactivos que componen el instrumento.
Tabla 2. Distribución general de análisis de frecuencia para
cada uno de los reactivos
Reactivo Nunca
Casi
nunca
A veces
Casi
siempre
Siempre
a1 37 32,6 30,4
a2 4,3 30,4 47,8 17,4
a3 21,7 65,7 13
a4 10,9 19,6 43,5 26,1
a5 2,2 19,6 17,4 30,4 30,4
mc1 2,2 15,2 17,4 52,2 13
mc2 15,2 37 37 10,9
mc3 8,7 37 41,3 13
mc4 10,9 30,4 37 21,7
mc5 8,7 34,8 32,6 23,9
Análisis de confiabilidad total de la prueba
En este punto se continuó trabajando con todos
los reactivos de la escala. Se realizó el análisis de consis-
tencia interna de los reactivos, de los cuales solo fueron
elegidos los que presentaran una correlación de ítem to-
tal superior o igual a 0,30, con una correlación positiva,
mientras en aquellos ítems donde resultara una correla-
ción negativa se cambiaron sus opciones de respuesta,
a fin de obtener valores en cada una, razón por la cual
quedaron de la siguiente manera: 1 = 5, 2 = 4; 3 = 3,
4 = 2 y 5 = 1.
Si se da el caso, se volvería a hacer el análisis de-
jando todos los reactivos exactamente igual, para con-
tinuar con el proceso estadístico. Una vez hecho se
identificaría si el reactivo continúa o no con su valor de
correlación negativa, y si adquiere nuevamente el valor
positivo. En este caso ninguno de los reactivos fue elimi-
nado. Además, el análisis de la confiabilidad total de la
prueba arrojó un α = ,878, que lo muestra consistente y
aceptable para todos los casos.
Tabla 3. Estadísticos elemento total - Alpha total = ,878
Reactivos Correlación elemento-total Alfa
a1 ,708 ,859
a2 ,673 ,862
a3 ,491 ,875
a4 ,664 ,862
a5 ,695 ,860
mc1 ,505 ,874
mc2 ,786 ,852
mc3 ,536 ,871
mc4 ,426 ,880
mc5 ,620 ,865
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confIabIlIdad y valIdez de la escala de obseRvacIón de estRategIas cognItIvas y metacognItIvas (EOECM)
PaRa la evaluacIón de la metacognIcIón y la atencIón en nIños de PReescolaR
105
Análisis de confiabilidad por factores y total
Para obtener el análisis de la confiabilidad por
factores y total se partió de los reactivos que componen
las dimensiones originales encontradas por Sáiz, Flores
& Román (2010), las cuales fueron: factor 1: atención,
compuesta por los reactivos a1, a2, a3, a4 y a5; factor
2: metacognición, integrada por los reactivos mc1, mc2,
mc3, mc4 y mc5. Se hizo el proceso estadístico para ob-
tener el alpha de Cronbach respectivo a cada uno de es-
tos factores o dimensiones que integran el cuestionario
utilizado en la presente investigación; en todos estos se
encontró un alpha 0,80, e igualmente en el caso de los
reactivos tipificados, que se mostraron aceptables y con-
sistentes (ver Tabla 4).
Tabla 4. Indicadores de consistencia interna de la Escala
EOECM
Factores
Alpha de
Cronbach
Alfa de Cronbach basada
en los elementos tipificados
Factor 1: Atención ,866 ,869
Factor 2: Metacognición ,811 ,811
Después del análisis de confiabilidad se realizó la
prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, con el fin de determinar
la medida de adecuación de la muestra para cada varia-
ble, y luego el test de esfericidad de Bartlett (Tabla 5), el
cual comprueba que la matriz de correlaciones se ajuste
a la matriz identidad (I), es decir: ausencia de correlación
significativa entre las variables.
Tabla 5. KMO y test de esfericidad de Bartlett
Medida de adecuación muestral
de Kaiser-Meyer-Olkin
,825
Prueba de esfericidad
de Bartlett
chi-cuadrado
aproximado
232,365
Gl 45
Sig. ,000
De esta manera el KMO de 0,825 indica una alta
correlación con índice meritorio, e informa que la mues-
tra seleccionada es adecuada para cada variable y aconse-
ja la viabilidad del análisis factorial.
En este caso, la prueba de esfericidad de Bartlett nos
indica que la matriz de correlaciones no es una matriz de
identidad, pues existen correlaciones significativas entre
las variables.
Análisis factorial con rotación tipo varimax
Para obtener la validez de constructo se procedió
a hacer un análisis factorial tipo varimax. Los criterios
elegidos para considerar a un factor resultante como
descriptivo de alguna dimensión del concepto estudiado
fueron los que:
1. Representen un valor eigen igual o mayor a 1.
2. Expliquen un grado significativamente importan-
te de la varianza.
3. Describan un aspecto del fenómeno de manera
conceptual clara.
Dentro del análisis se eligieron aquellos reactivos
que tuvieron valores propios superiores a 0,30. En este
análisis se confirmaron los factores originales encontra-
dos por Sáiz, Flores & Román (2010), los cuales tuvieron
valores eigen superiores a 1 que explican el 63,59 % de la
varianza total obtenida.
Es decir, los factores de la atención y metacogni-
ción obtuvieron valores de 3,678 y 2,681, equivalentes
a una varianza de 36,780 y 26,810; ello significa que los
valores que arrojaron el análisis de los reactivos son ma-
yores a eigen (1), equivalente a la varianza obtenida.
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Tabla 6. Valores
eigen
encontrados y varianza explicada por
factor
Factor o
dimensión
Suma de las saturaciones al
cuadrado de la rotación
(valores
eigen
)
% de la varianza
1 Atención 3,678 36,780
2 Metacognición 2,681 26,810
Método de extracción: análisis de
componentes principales
Tabla 7. Análisis factorial con rotación varimax. Matriz
de componentes rotados(a). Método de extracción:
Análisis de componentes principales. Método de rotación:
normalización varimax con Kaiser. A La rotación ha
convergido en tres iteraciones
Componente
Reactivo 1 Atención
2 Meta
cognición
a1 ,837
a2 ,854
a3 ,506
a4 ,816
a5 ,853
mc1 ,668
mc2 ,668
mc3 ,481
mc4 ,851
mc5 ,785
En la Tabla 7 se muestra la composición de los
factores, es decir, los ítems que los conforman; la con-
figuración hallada da validez de constructo y aporta
evidencia de las calidades técnicas de la EOECM en la
evaluación de este constructo en la población infantil.
Discusión
A través del estudio estadístico presentado ante-
riormente, la EOECM puede resultar un instrumento
suficientemente fiable y válido, además adecuado, para
aplicarlo de forma individual dentro del aula de clases,
en el nivel de preescolar. De la misma forma, por me-
dio del análisis de los jueces expertos para validar su
construcción, se infiere que la prueba permite valorar
el grado de habilidad o dificultad de los niños en las di-
mensiones de procesos metacognitivos y de atención. Su
confiabilidad de 0,878 mediante el alpha de Cronbach
indica que los ítems del instrumento miden las mismas
variables de estudio; así también se obtiene una con-
sistencia más alta que la hallada por Jaramillo y Osses
(2012) en su investigación de validación de un instru-
mento sobre metacognición realizada en estudiantes de
segundo ciclo de educación general básica, cuya confia-
bilidad fue de 0,860.
De acuerdo a los resultados hallados, es importan-
te plantearse: ¿Qué puede aportar la EOECM para la en-
señanza-aprendizaje de los preescolares? Por una parte, la
Escala de Observación de Estrategias Cognitivas y Meta-
cognitivas en la infancia, según señalan Sáiz, Flores y Ro-
mán (2010) en su estudio con este mismo instrumento,
permite la observación sistemática acerca de cómo los
escolares desempeñan la metacognición, la utilidad para
el profesorado en cuanto a la detección de estrategias y el
empleo de propuestas para el desarrollo metacognitivo.
Esta prueba también puede constituir una herramienta
de diagnóstico útil y sencillo para obtener información
sobre los procesos autorregulares y atencionales. Sin
duda, es importante identificar la afectación de la aten-
ción de los niños en el entorno escolar, para intervenir
y mejorar la calidad al momento de efectuar cualquier
tipo de enseñanza por parte del maestro; en fin de cuen-
tas, una interacción positiva en el ambiente escolar del
alumno conlleva a que se desarrolle de manera eficiente
el aprendizaje (Santrock, 2007; Barrero, 2001).
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confIabIlIdad y valIdez de la escala de obseRvacIón de estRategIas cognItIvas y metacognItIvas (EOECM)
PaRa la evaluacIón de la metacognIcIón y la atencIón en nIños de PReescolaR
107
Además de lo anterior, la prueba también permite
sensibilizar a los docentes acerca de las posibles limita-
ciones en los procesos cognitivos de los escolares. Así
mismo, un mayor énfasis en la atención que la enseñan-
za practicada presta al aprendizaje y en el mejoramiento
de las capacidades, ya que Graham (citado por Zambra-
no, 2009) plantea desde 1966 que en la medida en que
se apliquen estrategias de intervención, disminuirá la
prevalencia que existe de desarrollar TDA (Trastorno
por Déficit de Atención) en niños.
De igual manera, los ítems que evalúa el instru-
mento podrían emplearse para saber el progreso de los
preescolares en la metacognición y la atención, después
que se apliquen herramientas de abordaje para medir
su eficacia, mediante la calificación cualitativa de las ac-
ciones realizadas en cada proceso, es decir, diagnósticos
pretest-postest; aspecto que podrá ser de utilidad como
reflexión curricular respecto a estas funciones cogniti-
vas. Es así que en su estudio con niños de 4 a 5 años,
Sáiz, Flores y Román (2010) resaltan la importancia de la
EOECM, instrumento que en dicho trabajo emplean
para la observación sistemática de las edades relaciona-
das con el desarrollo de la metacognición y planifica-
ción, como de gran ayuda al profesorado en la detección
de aquellas estrategias y el avance de propuestas para el
desarrollo metacognitivo; es decir, evaluar el nivel de
dominio de las competencias en los preescolares propor-
cionaría una impresión diagnóstica acerca de lo que son
capaces de hacer los niños, información válida y confia-
ble en el diseño de situaciones didácticas dentro de la
intervención educativa (Juárez & Delgado, 2007).
Por consiguiente, el trabajo que se ha presentado
busca ofrecer a los investigadores o lectores un procedi-
miento para la validación de un instrumento que tiene
por objetivo recoger información de tipo cuantitativo de
dos variables: metacognición y atención a los procesos
educativos del niño durante el actuar de su aprendizaje
a temprana edad, para aprovechar la capacidad plástica
de su cerebro (Muñoz, 2006; Fraga, 2003).
Por otro lado, dado que el tamaño de la mues-
tra es reducida, los resultados deben ser interpretados
con discreción, esto es, sin establecer generalizaciones,
ya que estudios como estos deberían tomar en cuenta
dicha circunstancia.
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