Psicogente, 19 (35): pp. 128-135. Enero-Junio, 2016. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
1. Enfermera, Estudiante de Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad de Santiago de Chile. Email: adriana.rivera@usach.cl
Resumen
En este artículo se plantea una reflexión acerca de la necesidad de mirar la formación profesional
de Enfermería desde una nueva perspectiva de diversidad etárea.
Habitualmente la iniciación formativa en estas instituciones se da a una edad cronológica y social
donde sin ser ya adolescentes podríamos tener una mezcla de juventud y suficiente madurez, aún
libre de la carga de responsabilidades; pero también hay una demanda de educación superior que
actualmente significa el ingreso de otro tipo de juventud (30 y 40 años). Pretendemos reflexionar
acerca de la necesaria resignificación del proceso de aprendizaje acorde a la población de estu-
diantes que ingresan a estas instituciones y también sobre la pertinencia en la formación para el
desarrollo de competencias, que respondiendo a los imperativos del contexto actual, mantenga la
premisa en donde la educación sigue siendo un mecanismo para lograr igualdad de oportunida-
des. Por tanto, es importante tensionar los procesos pedagógicos de estas instituciones referentes
a estas exigencias actuales.
Abstract
This article presents a reflection on the need to look professional Nursing training in a new age
perspective of diversity.
Usually admission to these institutions is a time and age where we have social mix of teenagers
and youth without being unloaded necessary maturity of liabilities, but currently the demand for
higher education has meant the entry of other youth (30 to 40 years). We intend to reflect on the
necessary redefinition of the learning process according to the population of students entering
these institutions and also on the relevance in training for skills development that respond to the
demands of the current context, keeping the premise where education remains a mechanism for
achieving equal opportunities. It is therefore important to stress the teaching processes of these
institutions regarding these current requirements.
Palabras clave:
Culturas juveniles, Aprendizajes,
Educación superior, Interculturalidad.
Key words:
Youth cultures, Learning,
Higher education, Intercultural.
Referencia de este artículo (APA):
Rivera, A. (2016). Culturas juveniles y estrategias de aprendizaje en educación superior, perspectiva intercultural. Psicogente, 19(35), 128-135.
http://doi.org/10.17081/psico.19.35.1213
Culturas juveniles y estrategias de aprendizaje en educación
superior, perspectiva intercultural
Youth cultures and learning strategies in higher education, intercultural perspective
Recibido: 18 de enero de 2015/Aceptado: 22 de noviembre de 2015
http://doi.org/10.17081/psico.19.35.1213
Adriana Rivera Lersundi
1
Universidad de Santiago de Chile - Chile
Artículo de reflexión
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Planteamiento
El objetivo de este artículo es valorar las implican-
cias que tienen los componentes e interacciones involu-
crados en el proceso de aprendizaje desde el paradigma
de la interculturalidad. Considerando que dicho para-
digma aún en nuestro país es más bien una propuesta
política, que parte desde la necesidad de reivindicación
de los pueblos indígenas, en este caso nos haremos par-
te de una concepción más amplia para plantear un en-
foque no agotado en su debate, como es la perspectiva
desde la cultura etaria.
Este es un tema que no ha sido profundizado y
su importancia radica en su valor como variable en el
proceso de aseguramiento de la calidad de la educación
superior.
Partimos desde nuestro posicionamiento de inves-
tigador, nuestro eje z, profesión de la salud y docente.
Cabe mencionar la presencia del tema interculturalidad
en salud no solo como apertura a la cultura étnica, sino
también hacia un enfoque en relación con la dimensión
del reconocimiento del “otro”, es decir, un proceso de
comunicación intercultural del agente de salud y el usua-
rio del sistema o de los agentes entre ellos, cada uno des-
de sus dimensiones y sus contextos (Sánchez & Suárez,
2009).
Estudiar una carrera en Educación Superior (ES)
es una de las decisiones importantes que la persona re-
suelve en su vida. Si hemos tenido clara tendencia por
una rama de estudio o una inquietud personal generada
a través de los años de escuela, entonces en la Institu-
ción de Educación Superior (IES) esperamos centrarnos
en lo que queremos. El plan de estudios está construido
de tal forma que todas las asignaturas se relacionan entre
sí de forma holística buscando crear un campo de cono-
cimiento que nos entregue las competencias necesarias
para el desarrollo del Perfil de Egreso (PE) y así conver-
tirnos en el profesional que deseamos.
Como dejamos entrever en nuestro resumen, por
lo general a estas instituciones se llega a una edad cro-
nológica y social que media entre juventud (sin ser ado-
lescentes) y madurez todavía ligera de responsabilidades
(18-25 años), pero actualmente la oferta y la demanda de
educación superior ha significado el ingreso creciente de
otro tipo de estudiantes (30-40 años) (Cruz et al., 2011;
Petit, González & Montiel, 2011), esto exige un proceso
de enseñanza acorde a esta nueva y diferente población,
así como pertinencia en la formación para el desarro-
llo de competencias, mejoras en las condiciones de vida
y una respuesta a los imperativos del contexto actual,
manteniendo la premisa según la cual la educación sigue
siendo un mecanismo privilegiado para lograr igualdad
de oportunidades. Además, en este nuevo escenario, el
encuentro de estos dos grupos culturalmente diferentes
probablemente produzca un grado de choque cultural
mientras realizan sus procesos educativos, razón por la
que las instituciones inclusivas que lo proponen se ven
comprometidas a responder ante estos eventos.
Situación actual
La universidad ocupa un lugar importante en la
producción del conocimiento, pero su actual estructura
es aún poco flexible para dar espacio a las modalidades
o escenarios de creación educativa y a las demandas que
imponen una diferencia mayor de estudiantes, para po-
der enfrentar desafíos de contexto. Actualmente se pre-
tende realizar nivelación de alumnos cuyo origen social,
económico y étnico es distinto; suplir discriminaciones
de género en carreras de ingeniería posibilitando cupos
especiales para mujeres; enfocar la formación basada en
competencias, pretendiendo crear modelos pedagógicos
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híbridos de aptitudes, pero que dejan pendiente temas
igualmente importantes como el religioso y el asesora-
miento para estudiantes adultos (juventud emergente)
(Daniels & Garner, 2013, pp.148-159).
Las instituciones que pretenden considerar las di-
ferencias dan respuesta a una educación superior inclu-
siva generando funciones remediales que incluyen medi-
das de tipo compensatorio, dentro de estas acciones que
ya hemos enumerado.
Existen muchos estudios previos que sustentan
con claridad el cuestionamiento al sistema de educación
superior chileno, con respecto a que su escaso nivel y el
poco acceso de los jóvenes de estratos más pobres impi-
de que en verdad funcione este principal canal de mo-
vilidad e inclusión social (Ottone, 2006; De Ávila, Peter
& Zapata, 2013).
Por esta razón, las instituciones educativas deben
brindar respuestas a la diferencia de necesidades del
alumnado desde la perspectiva social y cultural, de géne-
ro y otras como las características personales entre ellas:
sus motivaciones, capacidades, intereses y edad.
Al revisar los principios que declara el concepto
de educación superior inclusiva constatamos que esta es
impulsada desde la agenda de la Educación para Todos,
que surge del convencimiento de que el derecho a la
educación es un derecho humano básico que fundamen-
ta una sociedad más justa; se relaciona con la capacidad
de potenciar y valorar la diferencia, basada en la hetero-
geneidad y no en la homogeneidad. Las diferencias son
inherentes al ser humano y están presentes en cualquier
proceso de enseñanza-aprendizaje; por tanto, la educa-
ción inclusiva promueve el respeto a ser diferente y pro-
cura garantizar la participación dentro de una estructura
intercultural en los procesos educativos (De Ávila et al.,
2013; Unesco, 2004). No olvidemos que todos estos ac-
tores identifican a la educación y el aprendizaje perma-
nente a lo largo de toda la vida como las herramientas
primordiales para el éxito en el trabajo y el desarrollo
personal.
De esa forma, consideramos como base de inclu-
sión los acuerdos realizados en la Declaración de Ham-
burgo de la Unesco donde se afirma que
la educación de adultos (juventud emergente) puede
configurar la identidad y dar significado a la vida.
Aprender durante toda la vida significa replantear los
contenidos de la educación a fin de que reflejen facto-
res tales como la edad (Unesco, 1997, p.11).
Es esencial que los enfoques de la educación de adul-
tos (juventud emergente) estén basados en la cultura,
los valores y las experiencias anteriores de las perso-
nas y [(...) que] con investigaciones interdisciplinarias
sobre todos los aspectos de la educación de adultos
(juventud emergente) [aportan a] la participación de
los propios educandos adultos (juventud emergente) y
fomentan la transformación de las instituciones de en-
señanza postsecundaria en instituciones de educación
permanente (Unesco, 1997, p.28).
Por tanto, es de importancia generar en el territo-
rio nacional el acceso de los adultos (juventud emergen-
te) al sistema educativo terciario como un aspecto fun-
damental del derecho a la educación y un medio para
facilitar y estimular su participación en la idea política,
cultural, económica, artística, tecnológica y científica del
país. Pero debemos recordar que las características de los
estudiantes son diversas según las etapas de su vida; por
tanto, las estrategias educativas varían según la edad. Las
metas a lograr no son iguales; jóvenes y adultos (juven-
tud emergente) tienen características e intereses que los
culturAs Juveniles y estrAtegiAs de AprendizAJe en educAción superior, perspectivA interculturAl
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AdriAnA riverA lersundi
diferencian claramente desde perspectivas biológicas,
sociales, psicológicas y culturales (Mínguez, Peláez &
Sánchez, 2012).
Teniendo la suficiente amplitud de mirada, en
este artículo abordamos la educación inclusiva como
una estrategia para construir una sociedad más justa y
democrática, que integra todos los sectores sociales con
el fin de disminuir las desigualdades y atender la diver-
sidad en forma transversal a través del aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
Dentro de la estructura social universitaria este
estudiante de educación superior es el actor, receptor y
emisor del proceso de aprendizaje que toma entre cinco
y siete años para prepararse a nivel profesional en un
centro educacional, con el fin de construir proyectos de
vida individuales y sociales, muchas veces partiendo de
la lógica de funcionamiento de las relaciones de poder
y de estatus de las organizaciones universitarias. No he-
mos querido llamarlo alumno, ya que lo observamos ba-
sándonos en las competencias, producto de un proceso
de aprendizaje activo donde el estudiante realiza desde
la aplicación del entendimiento hasta la adquisición y
cultivo del conocimiento mediante problemáticas reales,
con actitudes asertivas y positivas.
Pero, no olvidemos que nuestra tensión investiga-
tiva, como producto del proceso de entrada en la Insti-
tución de Educación Superior (IES), nace de un perfil
de ingreso en donde nuestros estudiantes actualmente
presentan factores que incidirán en su proceso de apren-
dizaje; algunos de ellos son: preparación, habilidades y
madurez potencial, experiencias y características, expec-
tativas, así como sus metas en los ámbitos personal, so-
cial, espiritual e intelectual. Todos estos aspectos son la
base que permiten fortalecer una experiencia educativa
universitaria sin mediar en su mayor o menor éxito aca-
démico; por su parte, la atención a la diversidad (alum-
nos discapacitados, adultos (juventud emergente), exclu-
sión social por género, etnia, entre otros) permitirá al
estudiante encontrarse comprometido con un proyecto
profesional futuro (Fowler & Boylan, 2010).
En la conferencia convocada por el Centro de Es-
tudios de Políticas y Prácticas en Educación, el doctor Al-
berto Cabrera, docente de la Universidad de Maryland,
y la doctora Paulina Mejía, docente de la Universidad
de Santiago, mostraban cómo habían constatado en su
estudio Transición a la universidad (Cabrera, 2013) que
en el paso de la enseñanza media a la educación superior
existían factores que afectaban directamente el éxito aca-
démico, entre ellos reportaron:
- Apoyo y participación estudiantil
- Preparación académica
- Desempeño académico
- Aspiraciones y planes
- Conocimiento de los costos y requisitos de entra-
da.
Además, consignaron que durante la inserción en
la IES eran de importancia en el éxito académico los
siguientes factores:
- Integración académica
- Integración social
- Apoyos y servicios
- Clima y diversidad
- Satisfacción y compromiso.
En esta misma línea, estudios que profundizan
temas del ingreso laboral y su relación con la califica-
ción de egreso académico (García & Díaz, 2009) mues-
tran una tendencia a no entrar en el mercado laboral y
priorizar el perfeccionamiento cuando se ha obtenido
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mayores calificaciones. Para lograr tener éxito laboral es
claro que debemos llegar a lograr la adquisición de las
competencias propias y específicas que solicita el perfil
de egreso. Al desarrollar este concepto debemos conocer
los lineamientos que lo definen. El perfil de egreso ex-
plica detalladamente los dominios de competencias en
los ámbitos de realización que caracterizan al egresado
de una profesión, y expresan un nivel de habilitación
básica de las competencias a través de los desempeños
evidenciados durante el proceso de aprendizaje del estu-
diante (Hawes, 2005; Hawes & Troncoso, 2006; 2007;
Hawes, 2010). Es importante asegurar que nuestro perfil
de egreso difiere del perfil profesional en la medida que
hablamos del momento del inicio de la inserción en la
vida profesional, donde la institución formadora asegu-
ra y certifica las competencias necesarias para su desem-
peño; el segundo, lo reconoceremos como el momento
en que un practicante se identifica con la profesión y es
identificado como tal (Figura 1).
Figura 1. Componentes del proceso de formación profesio-
nal actual
Tomado de Hawes (2010)
Nos tensiona que existan variaciones en la adqui-
sición o desarrollo de competencias de menor rango du-
rante el proceso formativo; estos momentos tienen que
ver con los rendimientos disímiles entre los estudiantes
con relación a sus diversidades intra, inter y extraperso-
nales, asociados a elementos curriculares que se refleja-
rán en el perfil de egreso individual diferenciado respec-
to de sus compañeros. Al reconocer todas estas variables
del proceso educativo, en particular de los estudiantes
de la carrera de Enfermería y con este panorama que nos
habla del ingreso de un estudiante joven recién egresado
de la educación media, además de población emergen-
te de jóvenes de edad intermedia, nos aparecen otros
conceptos en disonancia con respecto a las formas de
aprendizaje: la pedagogía y la andragogía.
Al revisar estos conceptos podemos constatar que
los principios esenciales del proceso educativo no son
idénticos para todas las edades. Las características bio-
psico-sociales y culturales de jóvenes en edad intermedia
son elementos que deben motivar la necesidad de desa-
rrollar un sistema educativo que posea las condiciones
para comprender las expectativas, limitaciones y forta-
lezas, presentes en este grupo etario cuando participa
de la educación terciaria tradicional, pues ellos además
desempeñan roles sociales como jefes de hogar, padres
de familia y realizan tareas laborales, o viven lejos de los
centros de estudio (Otaiza, 2007).
Al enfrentar estos diversos aspectos culturales
debemos tener presente que, a pesar de las muchas si-
militudes entre pedagogía y andragogía, también existen
grandes diferencias:
en el hecho pedagógico intervienen factores biológi-
cos, históricos, antropológicos, psicológicos y sociales;
así, por su parte, en el hecho andragógico [también
aparecen] los mismos factores además de otros, como
son: los ergológicos, económicos y jurídicos, que con-
dicionan la vida del ser humano (Caraballo Colmena-
res, 2007; De Natale, 2003).
La influencia de la edad en el aprendizaje uni-
versitario no es tan predecible. ¿Qué sabemos? Que la
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educación tiene por finalidad proporcionar un orden
simbólico que modela el lenguaje, las percepciones, los
pensamientos, la expresión de los sentimientos, en fun-
ción de la cultura del grupo a que se pertenece.
Podríamos especular acerca de los estudiantes
más jóvenes que están recién saliendo de sus estudios
medios, estos preservan el ritmo de estudio y poseen me-
nos responsabilidades (económicas, laborales, familia-
res, etc.); por tanto, podrían tener más éxito, por cuanto
están más focalizados en el estudio durante sus trayec-
torias académicas. Sin embargo, por otra parte, con los
estudiantes mayores también podríamos plantear que se
encuentran más motivados debido a sus muchas respon-
sabilidades sociales y anhelos de superación, aprovechan
al máximo sus momentos de estudio y, por ende, po-
drían alcanzar mejores rendimientos. Estas percepciones
se fundamentan en investigaciones que han demostrado
la poca definición final en este tema, en donde podemos
encontrar conclusiones que muestran que “la edad in-
fluencia positivamente el desempeño” (Naylor & Smith,
2004), o su contraparte donde “la edad aumenta el ries-
go de desertar, pero no influye en la probabilidad de
graduarse” (Giovagnoli, 2002).
Frente a este deseo de lograr el proceso de edu-
cación, debemos hacer referencia esencial al “respeto y
reconocimiento de la diferencia en los estudiantes para
orientar las acciones a atender la cultura y la pedago-
gía (andragogía) de la diversidad” (Díaz-Romero, 2006).
También es necesario permitir el acceso a todos los es-
tudiantes con una propuesta de intervención educativa
que facilite su desarrollo posible y óptimo.
Conclusiones
La institución que acoge a estos estudiantes no
pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección
o discriminación, sino que hace efectivos los derechos
a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la
participación.
La inclusión se concibe como un proceso consistente
en responder a la diversidad de necesidades de todos
los estudiantes y satisfacerlas mediante una mayor
participación en el aprendizaje, las culturas y las co-
munidades dentro de la educación y a partir de ella
(Martínez, 2006).
Es de suma importancia brindar una oportuni-
dad a quienes, por razones diversas, debieron postergar
o dejar inconcluso el deseo de realización de estudios
profesionales. En efecto, hoy se acepta como innovación
necesaria que los planes de estudio deban considerar el
caso de aquellos que, habiendo acumulado una expe-
riencia de vida, se han propuesto iniciar estudios supe-
riores provistos de aptitudes maduras, muy distintas de
las de los estudiantes más jóvenes (Figura 2).
La educación intercultural nos invita a fortale-
cer nuevos procesos de acompañamiento o interacción
con los otros, para generar una comunicación que logre
intercambiar la presencia de mundos diversos, donde
cada sujeto cultural a través de la interacción en la vida
cotidiana, con una mezcla de tradiciones y visiones del
presente, va creando la identidad cultural. En el proce-
so educativo, es igual de importante esta intervención-
acción de los actores, puesto que no podemos dejarnos
llevar por lo establecido, como simples peces en la co-
rriente de agua; debemos reconocer en la interacción
con el otro la necesidad de pensarnos diversos y plan-
tearnos los distintos procesos de aprendizaje. Dejando
abierto este prisma de observación, el presente artículo
ha querido ser un aporte para asociar la problemática
del caso, así como identificar otras variables que ameri-
tan estudios en profundidad.
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