Psicogente, 19 (35): pp. 161-176. Enero-Junio, 2016. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
* Artículo de revisión resultado del proyecto de investigación de tesis doctoral: Didácticas para el aprendizaje de las finanzas en programas universitarios de
administración. Grupo de investigación Democracia y Modernización del Estado Colombiano, avalado por la Universidad Simón Bolívar.
1. Economista. Magíster en Ciencias de la Educación. Doctorando en Ciencias de la Educacion. Especialista en Administración de Empresas, Formulación y
Evaluación de Proyectos, Política Fiscal y Tributaria. Docente-investigador de la Universidad Simón Bolívar. Carrera 54 No. 58-28. Barranquilla, Atlántico,
Colombia. Email: florentinorico03@hotmail.com
2. PhD en Psicología de la Universidad de Maimónides. Magíster en Neuropsicología de la Universidad de San Buenaventura. Docente-investigador de la Uni-
versidad Simón Bolívar. Líder del grupo de investigacion Neurociencias del Caribe. Categoría A. Carrera 54 No. 58-28. Barranquilla, Atlántico, Colombia.
Email: ppuentes1@unisimonbolivar.edu.co
Resumen
El presente artículo de revisión se centra en determinar cuál es el discurso de las neurociencias
para el abordaje de la didáctica de las finanzas, y cuáles son las estrategias y didácticas aplicadas a
la enseñabilidad de las finanzas y su correspondencia con la práctica y los modelos pedagógicos.
Se identificaron teorías didácticas que fundamentarán las prácticas educativas de los docentes
en la enseñabilidad, evaluando, articulando y confrontando los fundamentos pedagógicos que
poseen los docentes para el desarrollo humano teniendo en cuenta el contexto. Se resalta la
importancia que tiene la incorporación de los conocimientos científicos y tecnológicos en la
transformación de las futuras pedagogías y didácticas. Se destaca el aporte de las neurociencias
para alcanzar la excelencia en la educación con el trabajo interdisciplinar que haga compatible la
educación con el funcionamiento del cerebro, y la investigación en el aula como práctica normal
de la actividad docente. Se incorporan nuevas y novedosas estrategias de aprendizaje conside-
rando las orientaciones dadas por la teoría de Ned Herrmann. Se evalúan, ejecutan y planifican
propuestas didácticas acordes a los tipos de inteligencia y a los resultados de la investigación en
neurociencia que permitieron saber que el cerebro conjuga el pensar, el sentir y el actuar. Se tiene
claro que los contextos implican ciertas estrategias didácticas que es necesario contextualizar con
el conocimiento, enfatizando sobre la realidad con utilidad social y la contextualización de los sa-
beres. Se aprecia cómo el aprendizaje cambia la estructura física del sistema, organiza y reorganiza
el cerebro, dentro de la orientación ética de emancipación humana.
Abstract
This essay focuses on determine what is the discourse of neuroscience to approach the teach-
ing of finance, teaching strategies and teachability applied to finance and correspondence with
the practice and teaching models. Learning theory to substantiate the educational practices of
teachers in teachability, evaluating, articulating and confronting the educational foundations
for teachers who possess human development taking into account the context were identified.
The importance of the incorporation of science and technology in the transformation of future
pedagogies and teaching expertise is highlighted. The contribution of neuroscience to achieve
excellence in education with interdisciplinary work to make education support the functioning of
brain research in the classroom as normal practice of teaching. New and novel learning strategies
are incorporated considering the guidance given by the theory of Ned Herrmann. Is evaluated,
executed and planned according to the teaching of intelligence and the results of neuroscience re-
search that revealed that in the brain combines the thinking, feeling and action proposals. It is as
clear that the contexts involve certain teaching strategies that must be contextualized knowledge
with emphasis on reality social utility and contextualization of knowledge. It is seen as learning
changes the physical structure of the system, organizes and reorganizes the brain within the ethi-
cal orientation of human emancipation.
Palabras clave:
Didácticas, Aprendizajes,
Neurociencias, Finanzas, Cerebro.
Key words:
Teaching, Learning, Neuroscience,
Finance, Brain.
Referencia de este artículo (APA):
Rico, F. & Puentes, P. (2016). Las neurociencias para el abordaje de la didáctica de las finanzas. Psicogente, 19(35), 161-176.
http://doi.org/10.17081/psico.19.35.1216
Las neurociencias para el abordaje de la didáctica de las finanzas*
The neuroscience to approach the teaching of finance
Recibido: 15 de febrero de 2015/Aceptado: 9 de noviembre de 2015
http://doi.org/10.17081/psico.19.35.1216
Florentino Rico Calvano
1
Pedro Puentes Rozo
2
Universidad Simón Bolívar - Colombia
Artículo de revisión
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Psicogente, 19 (35): pp. 161-176. Enero-Junio, 2016. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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Introducción
El presente artículo de revisión se centra en de-
terminar cuál es el discurso que tienen las neurocien-
cias para el abordaje de la didáctica para el aprendizaje
de las finanzas, y las estrategias pedagógicas aplicadas a
la enseñabilidad de las finanzas y su correspondencia
con la práctica y los modelos pedagógicos. Con el fin
de identificar las teorías didácticas que fundamentan las
prácticas educativas de los docentes en la enseñabilidad;
se evaluarán, articularán y confrontarán los fundamen-
tos pedagógicos que ellos poseen para comprender el
desarrollo humano dentro del contexto. En la historia,
el proceso evolutivo del ser humano se ha caracterizado
por la conquista de unas capacidades mentales muy su-
periores y especiales: la capacidad para considerar a los
otros como sus semejantes; la capacidad para atribuir-
les a los otros pensamientos, intenciones y sentimientos
y la capacidad de identificarse con ellos en sus estados
mentales, creencias y emociones (Maquilón, 2011). Lo
anterior ha permitido determinar la generación y trans-
misión de la cultura en la cual nacemos, vivimos, crece-
mos y nos hemos desarrollado, con todas las libertades
y algunas veces limitaciones, dependiendo del tipo de
gobierno imperante.
Actualmente, la pedagogía y las políticas educa-
tivas viven de espaldas a la ciencia. Los resultados de
las investigaciones científicas relacionadas con el estu-
dio del cerebro parecen encontrarse fuera de la órbita
de la problemática pedagogía/didáctica (Gamo, 2010).
Es obvio que en la actualidad se requiere que el apren-
dizaje fortalezca el desarrollo del pensamiento buscando
promover el uso eficaz de las estructuras cognitivas y la
transferencia de lo aprendido a las diversas situaciones
académicas y a la cotidianidad (Puentes, 2014).
En este contexto, se concibe al educador como un
mediador que requiere trabajo detallado y preciso para
potencializar al máximo las operaciones mentales de sus
educandos. Es importante destacar la función para me-
diar, es decir, regular relaciones, orientar percepciones,
permitir el desarrollo de la conciencia, colocarse entre la
realidad de un estudiante y ese gran universo de objetos,
ideas, culturas y experiencias para asegurar su integral y
dinámica cognitiva.
Frente a estas concepciones, Vizcaíno (2015) pre-
senta a varios autores que abordan el tema de las creen-
cias de los docentes, las cuales son de diferente naturale-
za: epistemológicas (Hofer, 1997; Porlán, 1995); sobre el
aprendizaje, la disciplina (Hammer, 1994); el currículo
(Maor, 1995) y la evaluación.
Desde la perspectiva de las Neurociencias Cogni-
tivas*, el desarrollo de los procesos cognitivos se concibe
no como una estructura estática, sometida a predispo-
siciones y determinantes biológicos que limitan la ca-
pacidad potencial de los individuos para construir los
conocimientos, sino como un proceso que se transfor-
ma de manera permanente como resultado de sucesivas
reestructuraciones que se producen en las múltiples y
variadas interacciones que el sujeto establece con otros
en contextos socioculturales diversos.
En los últimos 25 años, las Neurociencias Cog-
nitivas se vienen aplicando a la educación y han surgi-
do muchas propuestas que muestran la intención de
integrarlas; así existen términos como Neuroeducación
y Neuropsicoeducación. No ha sido un camino fácil
* Funciones Cognitivas Básicas: Atención, Memoria, Praxis, Percepción y
Funciones Ejecutivas. Son generadas por el cerebro, están determinadas
genéticamente y son operaciones mentales que pueden ser representadas
físicamente o transformadas en materia.
lAs neurocienciAs pArA el AbordAje de lA didácticA de lAs FinAnzAs
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Florentino rico cAlvAno, pedro puentes rozo
puesto que toda propuesta nueva produce, en un prin-
cipio, un entusiasmo que en ocasiones puede aislarla si
no se maneja con bases conceptuales sólidas o debido
al rechazo por resistencia y defensa de los paradigmas
tradicionales.
Se trata de resolver un problema de aprendizaje:
didáctica y neurociencias como elementos claves para re-
lacionar estas variables, lo cual implica comprender los
elementos estructurales y las teorías relevantes en el de-
sarrollo de los métodos de intervención educativos para
favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos en las
personas con problemas de aprendizaje, que le permita
al docente el diseño de un programa de intervención
cognitiva a través del cual promover el uso eficaz de las
funciones cognitivas y las operaciones mentales en sus
educandos con este tipo de dificultades. Según Ortega
(2013) existe un consenso en la comunidad neurocien-
tífica sobre la naturaleza de la actividad mental, sea del
signo que sea, que afirma que la mente es una función
del cerebro, si bien esta función es capaz de transformar
el órgano que la hace posible. Así pues, el cerebro tam-
bién es el órgano de la ideología, tal vez la expresión más
subjetiva de nuestra mente.
Cobra relevancia el espacio académico en el que
el educador pueda actualizar y aplicar sus actuales cono-
cimientos en neurociencias, si los tiene en el desarrollo
de procesos cognitivos. No se requiere ser médico ni psi-
cólogo para acceder a la formación del neurocientífico.
Esta rama del saber está conformada por el interés que
distintas disciplinas comparten por el estudio del siste-
ma nervioso y el funcionamiento cerebral, y la relación
con su campo de investigación, sea clínico, genético, bio-
lógico e inclusive educativo.
Para el caso de las Neurociencias Cognitivas, ano-
ta Puentes (2009), interesa conocer la relación entre el
funcionamiento cerebral, los procesos mentales emocio-
nales y la conducta de los individuos. Para familiarizar al
educando con las estrategias pedagógicas y el desarrollo
del pensamiento cognitivo, es preciso identificar y com-
parar cada una de las herramientas pedagógicas para for-
talecer el desarrollo del pensamiento, construir espacios
que permitan el análisis conceptual de las estructuras
para el desarrollo del pensamiento y argumentar parte
del marco teórico de la investigación que favorezca los
indicadores del funcionamiento metacognoscitivo*.
La psicología, que ha fallado en ser capaz de ex-
plicar el problema en el aula, es la ciencia aliada de la
pedagogía. Hay falencia en su desarrollo al abordar el
estudio del aprendizaje, el cual no se puede hacer des-
de el cerebro. Se puede hablar de que existe una neuro-
educación; la educación ha estado separada de la neuro-
ciencia. Diego Casanova sostiene que cerebro y lenguaje
están en relación, y el científico Antonio Damasío, en
su libro, toma como modelo de filosofía a James (1994)
y define que al abordar la conciencia se da preferencia
a ese sentimiento de ser que es el “sí mismo”, que se
comprende como el sentido de ser uno mismo, sentir
que soy yo mismo. “Efectivamente existe un sí mismo,
pero se trata de un proceso no de una cosa, el proceso
se halla presente en todo momento en que se supone
que estamos conscientes” (Damasio, 2010). Presenta el
ejemplo de un niño de seis años en un colegio estadou-
nidense al cual le advierten que pierde el año y que si
no aprende el inglés de igual manera no podrá pasar al
otro curso. La experiencia demuestra que no se le puede
* Entendemos por metacognición la capacidad que tenemos de autorregu-
lar el propio aprendizaje, es decir, de planificar qué estrategias se han de
utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
detectar posibles fallas y, como consecuencia, transferir todo ello a una
nueva actuación. www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm
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exigir aprender al mismo ritmo, pues el momento clave
para hacerlo es a los siete años. La educación y las neu-
rociencias estuvieron tratando, por separado, de resolver
problemas humanos, ahora es cuando se han integrado
y unido en el proceso.
El abordaje del aprendizaje desde las neurocien-
cias conlleva a considerar que este cambia la estructura
física del cerebro. Esos cambios estructurales alteran su
organización funcional, el aprendizaje organiza y reorga-
niza el cerebro (Blakemore, 2007). Muchas partes de él
están listas para aprender en tiempos diferentes. Es un
órgano dinámico moldeado por los genes y cuyo desa-
rrollo biológico en gran parte depende de la experiencia.
Además, anota Logatt (2011), la herramienta que todos
poseemos es la capacidad de pensar aunque desarrollada
en distintos grados. El porqué de estas diferencias de un
individuo a otro está dado por dos factores principales:
la genética y la calidad de la información recibida y acu-
mulada en nuestro banco de memoria.
Un organismo forma una mente a partir de neu-
ronas excitables y organizadas en circuitos. La mente
surge cuando la actividad de los pequeños circuitos de
neuronas se organiza a través de grandes redes que com-
ponen patrones momentáneos; ellos representan cosas y
acontecimientos que se hallan situados fuera del cerebro
y que son los “mapas”. En síntesis, el cerebro levanta
mapas del mundo a su alrededor así como de sus propias
actividades. Estos se experimentan como imágenes en la
mente humana, ya sean visual, auditiva, visceral, táctil o
de cualquier tipo sensorial.
Estudios realizados por científicos recomiendan
que el consumo de agua juega un rol importante en el
cerebro. Se deben ingerir entre 8 y 16 vasos diarios de
agua, sobre todo al estar bajo estados emocionales es-
tresantes. Esta es absorbida mejor por el cuerpo al ser
ingerida en pequeñas cantidades. Ahora, ¿cuántos vasos
es necesario tomar? Se ha determinado que la cantidad
se calcula así: peso de la persona/3 = número de onzas;
este resultado se divide entre 8, número de onzas/8 =
número de vasos por día. Ejemplo: Margarita pesa 144
libras, entonces 144/3= 48 onzas; 48 onzas/8 = arroja
que Margarita debe consumir 6 vasos de agua por día.
La unidad básica del sistema nervioso es una cé-
lula especializada llamada neurona, que se distingue de
una célula normal por su incapacidad para reproducirse.
Las neuronas miden menos de 0,1 milímetros.
Hay una fuerte relación entre el cerebro y el
aprendizaje. Esta relación se presenta en cada una de las
áreas cerebrales o cuadrantes que asumen o realizan fun-
ciones diferenciadas, tal como se plantea en el modelo
de cerebro total de Ned Herrmann*: Lóbulo superior iz-
quierdo (Cuadrante A), se especializa en el pensamiento
lógico, analítico, crítico, matemático y basado en hechos
concretos (Franklin, Rigoberta Menchú, Picasso); Lóbu-
lo inferior izquierdo (Cuadrante B), se caracteriza por
un estilo de pensamiento secuencial, organizado, planifi-
cado, detallado y controlado (Thatcher, Churchill, Car-
ter, Bolívar, Bonaparte, Marco Polo); Lóbulo inferior
derecho (Cuadrante C), se caracteriza por un estilo de
pensamiento emocional, sensorial, humanístico, inter-
personal, musical, simbólico y espiritual (Golda Meier,
Kant, Mozart, Adam Smith, García Márquez, Galileo)
y el Lóbulo superior derecho (Cuadrante D), se desta-
ca por su estilo de pensamiento conceptual, holístico,
* Investigador norteamericano (1922-1999), que consagró su vida a buscar
maneras para ayudar a la gente en la aplicación de sus conceptos y ense-
ñanzas tanto en sus roles profesionales como personales.
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integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial,
visual y metafórico (Newton, Sócrates, Aristóteles, Des-
cartes, Einstein, Platón, Bill Gates)*. Teoría Tetrafuncio-
nal concreta (Herrmann, 1989).
Competencias que puede tener una persona se-
gún los cuadrantes: abstracción, creación, innovación,
matemático, espíritu de empresa, cuantitativo, finanzas,
artista, investigación, técnico, resolución de problemas,
visión de futuro, administración, organización, realiza-
ción, relacional, contactos humanos, puesta en marcha,
diálogo, conductor de hombres, enseñanza, orador, tra-
bajo en equipo, expresión oral y escrita, trabajador con-
sagrado (ver Figura 1).
Figura 1. Modelo de cerebro total de Ned Herrmann
Fuente: Tomado de Puentes (2009).
En una cuantificación verificada y sopesada por
científicos se concluyó que un fragmento de cerebro del
tamaño de un grano de arena tiene 100.000 millones
de células nerviosas, todas “hablando” unas con otras.
¿Se imaginan el número de estados cerebrales posibles?
El número de permutaciones y combinaciones de acti-
vidad teóricamente posibles es superior al número de
partículas elementales que existen en todo el universo
* El modelo de cerebro total de Ned Herrmann es una técnica que se pue-
de utilizar para analizar las preferencias de pensamiento personales y de
la organización. Se desarrolla sobre un modelo tetrafuncional que si bien
se apoya en evidencias neurofisiológicas, es más de carácter funcional que
anatómico.
(Blakeslee, 1999). Se puede apreciar que existen cuatro
lóbulos: parietal, frontal, occipital y temporal.
Por otra parte el proceso de aprendizaje de las fi-
nanzas y su relación con el cerebro implica analizar la
conexión neuronal (sinapsis entre neuronas) y los ali-
mentos que constituyen factor clave para la asimilación
y fortalecimiento del cerebro. Hay que mencionar, ade-
más, los alimentos con proteínas de aminoácido** que
facilitan el pensamiento, las creencias y las herramientas
neurodidácticas transmisoras de conducta de aprendiza-
je. Mas aun los péptidos creados por moléculas formadas
por la unión de varios aminoácidos mediante enlaces
peptídicos en actitud de red neuronal; además el hipotá-
lamo, una especie de fábrica en la que se reúnen distin-
tas sustancias químicas, que se relacionan con nuestras
emociones y pensamientos, ensambla el péptido corres-
pondiente y lo suelta al flujo sanguíneo a través de la
pituitaria (hipófisis) y es el que prevalece en el cerebro.
Las posibilidades de aplicación de estos conocimientos
para mejorar la alimentación son inmensas, finalmente
la ciencia de la Nutrición en el siglo XXI dependerá en
gran medida de la calidad de vida de la especie humana
y del proceso de aprendizaje de las finanzas.
Desde hace siglos, sostiene Fernández (2010), sa-
bemos que en el cerebro se produce la acción intelectual,
un complejo proceso que guarda todavía, para nuestro
conocimiento, enigmas y secretos de insospechada mag-
nitud en cantidad y tamaño. Hace más de 100 años que
Golgi, Ramón y Cajal descubrieron la ramificación de
** Un aminoácido es una molécula orgánica con un grupo amino (-NH
2
)
y un grupo carboxilo (-COOH). Los más frecuentes y de mayor interés
son aquellos que forman parte de las proteínas. Dos aminoácidos se com-
binan en una reacción de condensación entre el grupo amino de uno y
el carboxilo del otro, liberándose una molécula de agua y formando un
enlace amida que se denomina enlace peptídico.
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las células nerviosas, sus conexiones o sinapsis. A par-
tir de ese momento, el avance neurocientífico ha sido
espectacular y, aunque actualmente estemos muy lejos
de dar respuestas a cómo funciona el cerebro, es tarea
educativa principal incorporar a la actividad pedagógica
lo que sabemos sobre el cómo pensamos y el cómo senti-
mos, y traer a consideración algunas preguntas.
Actualmente, las estrategias de enseñanza de los
docentes no buscan reducir la tensión de los educandos,
no recuerdan que el aprendizaje logrado bajo determina-
do ambiente, que puede ser triste, feliz, ansioso o relaja-
do, será recordado con mayor facilidad bajo ese mismo
estado. Se hace necesario manejar la inteligencia emo-
cional, no utilizar el Efecto Mozart (Campbell, 1998), en
el que la música es altamente efectiva sobre la conducta
humana y en especial sobre los procesos de aprendiza-
je. Por ejemplo, el Triángulo de Mozart representa los
rangos emocionales en los que se mueve su música, sin
perder de vista que es el compositor que más notas altas
tiene, y esas notas generan energía en el cerebro, es de-
cir, le permiten recargarse. Es preciso que los docentes
permitan a sus educandos moverse, gritar y estirarse en
un ambiente de alegría, ya que los neurotransmisores es-
tán por todo el cuerpo y demandan para sus actividades
dinámicas de constante movimiento en el aula y en el
entorno.
Neurociencias y aprendizaje de las finanzas
Hay, en primer lugar, que explorar el enorme po-
der que se presenta a la hora de estimular los neuro-
transmisores en el aula para que el cerebro asuma su
responsabilidad de administrador de la información fi-
nanciera, lo cual implica percibir, comprender, interpre-
tar y argumentar sobre los principios básicos de su fun-
cionamiento desde una visión holística y holoarquica de
las neurociencias, y los mecanismos de funcionamiento
de los neurotransmisores y su relación con los estados
emocionales implícitos en el aprendizaje. Ahora, los pro-
cesos básicos que permiten la evolución y adaptación del
cerebro, según Piaget (1970), son los de asimilación y
acomodación. El primero consiste en la interiorización
de una cosa o un acontecimiento en nuestras estructuras
comportamentales y cognitivas ya preestablecidas. El se-
gundo, el proceso de acomodación, en la modificación
de las estructuras comportamentales y cognitivas para
poder asimilar nuevos objetos y acontecimientos hasta
ese momento desconocidos.
Las neurociencias han descubierto que gracias
al gran desarrollo de los lóbulos frontales en el cerebro
humano se han desarrollado las áreas del lenguaje, sin
las cuales hubiera sido imposible que existiera la civili-
zación. Estos lóbulos frontales se consideran el órgano
de la civilización, opina Elkhonon (2015) en su libro
El cerebro ejecutivo. Investigadores como Eusebio (2008)
plantean que si sabemos que desde el cerebro parten las
“órdenes” para realizar todas nuestras acciones, y que el
aprendizaje tiene lugar en el cerebro, ya que es allí don-
de nuevas conexiones sinápticas se generan y permiten
avanzar y complejizar más y más nuestro conocimiento y
accionar sobre los objetos; entonces debemos compren-
der que cuanto mayor sea la actividad cerebral y mayores
las áreas y funciones que se activan, mejores y más com-
pletos resultados son los que obtendremos.
¿Cómo puede el conocimiento influir
en la pedagogía y la didáctica?
Antes de comenzar, no hay que perder de vista
el concepto de didáctica, según Martínez (2007): “es el
arte de saber transmitir los conocimientos de manera
adecuada para su asimilación”. Etimológicamente, la pa-
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labra didáctica viene del griego didastékene que significa
didas –enseñar– y tékene –arte–, por tanto, es el arte de
enseñar una ciencia. Por otra parte, González (2010) afir-
ma que el conocimiento no se adquiere, se construye a
través de la acción física o representada, que toda acción
(movimiento-pensamiento-sentimiento), responde a una
necesidad.
Las neurofinanzas, según Hernández (2010), in-
tentan entender la conducta humana al analizar los pro-
cesos fisiológicos reales que se dan en el cerebro humano
cuando este es expuesto al riesgo financiero, utilizando
para ello las más modernas técnicas de la neurociencia.
Todo lo anterior potencia la creación de un modelo más
realista de toma de decisiones que se espera logre, final-
mente, explicar una amplia variedad de comportamien-
tos económicos y financieros individuales que no logra
explicar el modelo estándar.
En los planes de estudio, la construcción del cu-
rrículo pasó a ser la llave maestra de la didáctica y los
objetivos, su brújula. La expresión más completa del
modelo fue proporcionada por Tyler (1949). Anota Fu-
res (2010) que el extraordinario avance de las diferen-
tes tecnologías y su aplicación a las herramientas que
se utilizan para estudiar el cerebro, ha permitido un
conocimiento más riguroso de las diferentes estructuras
y funciones neurocognitivas. Gracias al desarrollo de
tecnologías no invasivas de digitalización cerebral y de
neuroimagen (TAC, PET, MRI, MRA) y a la experien-
cia adquirida en la práctica clínica, hoy tenemos mejor
conocimiento sobre la plasticidad cerebral, las formas de
estimulación más adecuadas y mejor conocimiento de las
capacidades y operaciones mentales. Así como el conoci-
miento aportado por otras disciplinas, como la neurop-
sicología, que arrojan luz respecto a las etapas evolutivas
de dichas estructuras y la adquisición de las diferentes
funciones mentales/cognitivas.
El surgimiento de la Didáctica como disciplina se
establece con el pensador moravo Juan Amós Comenius
con sus estudios y escritos que son ratificados en su obra
Didáctica Magna, publicada en 1657, en la que manifies-
ta explícitamente la filosofía general de la educación en
el siglo XVII. Luego, la neurociencia viene a demostrar
en los últimos años que las estructuras cerebrales son
tremendamente complejas y deben enfrentarse a pro-
blemas muy complejos de la didáctica y adaptarse a sus
esquemas pedagógicos.
Partimos de que al nacer tenemos 100.000 millo-
nes de células nerviosas, en este momento evolutivo se
han establecido pocos contactos. El aprendizaje provoca
conexiones entre las células aproximadamente a los tres
años, produce la creación de miles de millones de nue-
vas sinapsis. Las estructuras del cerebro se conectan a la
vez que se desarrollan y van adquiriendo conocimientos
y destrezas gracias a la interacción con el medio.
Este proceso seguirá produciéndose a lo largo de
nuestra vida, aunque no con la misma intensidad en las
diferentes etapas evolutivas. Parece trascendental lo que
hagamos en la estimulación y entrenamiento de nues-
tras funciones cognitivas durante esta etapa, así como
parece muy relevante atender a la neuropsicología del
desarrollo con el objetivo de adaptar las condiciones de
estimulación a las necesidades y a la etapa de madura-
ción de cada individuo. “El aprendizaje necesita tener
en cuenta el desarrollo del cerebro, con el objetivo de
adaptar a cada edad la mejor circunstancia, para que ese
aprendizaje sea más óptimo” (Fures, 2010).
Los neurocientíficos definen el cerebro como “un
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sistema activo, con base segura en conocimientos previos
que comienzan a preguntar al entorno, con el objetivo
inicialmente inconsciente y posteriormente consciente
de aprender”.
Surge un interrogante: ¿por qué es importante to-
mar en cuenta los lóbulos frontales en el proceso educa-
tivo? Porque son los causantes del desarrollo de las com-
petencias cerebrales del sujeto. Estudios recientes han
demostrado que en la disfunción del lóbulo frontal está
“el corazón de los trastornos devastadores, tales como la
esquizofrenia y el trauma de la cabeza”, escribe Goldberg
(2010). También se encuentran implicados en el síndro-
me de Tourette y el trastorno obsesivo-compulsivo. Se-
gún Pizarro (2012), la personalidad está determinada en
gran medida por nuestra neurobiología y, por tanto, sus
trastornos son causados por daños en el cerebro. Los ló-
bulos frontales tienen más que ver con nuestras “perso-
nalidades” que cualquier otra parte del cerebro. El daño
en el lóbulo frontal produce un cambio de personalidad
profundo.
Es importante tener en cuenta, como anota De
Vega (1990), que la comprensión de lectura, por su natu-
raleza, es un proceso de enorme complejidad cognitiva.
Un buen lector opera simultáneamente en varios niveles
de procesamiento: microprocesos, los procesos y opera-
ciones cognitivas de nivel bajo; y macroprocesos, que
requieren operaciones de alto nivel cognitivo. Ahora, es
preciso analizar la variable a considerar en el abordaje de
las neurociencias en la didáctica de las finanzas.
¿Qué pedagogía usar con los alumnos de finanzas
según el cuadrante en el que se ubica cada uno?
La pedagogía en sus dimensiones, según De Zu-
biría (2001), comprende tres modelos pedagógicos: la
pedagogía tradicional, que busca lograr el aprendizaje
mediante la transmisión de informaciones; la pedagogía
activa, para la cual la prioridad está dada en la acción,
la manipulación y el contacto directo con los objetos y,
finalmente, la pedagogía cognoscitiva, que partiendo de
los postulados de la psicología genética propone el desa-
rrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad
de la educación, transformando con ellos los conteni-
dos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes.
Por otra parte, Pradas (2013) declara que la pedagogía
se puede definir como una técnica social en la medida
que pretende cambiar la conducta humana a través del
diseño de métodos educativos. En este sentido, no es
diferente del Derecho o de la ciencia política en tanto
que todas estas técnicas sociales establecen principios,
normas y procedimientos que regulan la convivencia so-
bre bases racionales.
En primer lugar, tenemos aquel alumno poco
creativo, con falta de imaginación, que desarrolla mal
sus ideas, con pocas ideas personales, que no expresa
su sensibilidad, con pocas aptitudes para el arte, con
problemas en las materias literarias, expresión seca, sin
emociones y demasiado individualista. Para un alumno
con estas características se debe utilizar una pedagogía
racional con prioridad en el contenido: usar el libro de
texto guía y complementarios o el manual, proporcionar
hechos, insistir en la teoría, dar definiciones precisas,
referencias, mostrar esquemas abstractos: diagramas,
curvas; dar cifras y estadísticas, trabajar en informática,
partir de la hipótesis, de la ley, para llegar a la experi-
mentación –deducción–; procurar que haga ejercicios,
yendo de lo más sencillo a lo más difícil, para estimular
su espíritu de competición.
Otra alternativa con este alumno es utilizar su
gusto por la competición: cualquier idea nueva será to-
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mada en cuenta y aumentará su nota. Hacer que prepare
trabajos orales, hacerle intervenir durante toda la clase,
transformar los símbolos en imágenes y metáforas, en-
señarle a ver las cosas en su globalidad, practicar juegos
que le ayuden a desarrollar su sentido espacial, hacer
que proponga sus ideas desorganizadamente antes de or-
ganizarlas, organizar actividades de reflexiones dirigidas
en las que asocie ideas con imágenes, hacer que describa
una situación con los cinco sentidos, hacer poesías, ima-
ginar y crear mediante la mímica y el dibujo, hacer que
conozca el mundo por medio de visitas escolares; para
desarrollar su sensibilidad artística.
Luego tenemos aquel alumno al que le falta aper-
tura, fantasía y visión global, que no sabe qué hacer fren-
te a un imprevisto, al que le resulta difícil trabajar con
medios audiovisuales y que no sabe resumir un texto o
una situación. Para este tipo de alumno es preciso uti-
lizar pedagogía organizada y estructurada en un clima
de seguridad. Se requiere escribir la programación en el
tablero o video beam en forma clara y legible, con ins-
trucciones estrictas, proporcionarle documentos escri-
tos impecables; dividir la hora de clase en secuencias,
indicándolo previamente; proponerle objetivos a corto
plazo bien definidos; permitirle salirse de las normas
para pasar a la experimentación –le gustan los trabajos
manuales y tiene éxito en ello–; es preciso que conozca
las relaciones con lo que conoce; es necesario respetar
su territorio y no excitarle pidiéndole algo bruscamente.
Como alternativa para el educando bajo esta mo-
dalidad es viable elogiarle cuando tiene éxito en algo,
darle confianza en sí mismo, utilizar su faceta de líder y
dirigente para una buena causa, hacer fichas de evalua-
ción en las que perciba lo que sabe hacer y sus progresos,
desarrollar su memoria dándole reglas mnemotécnicas,
enseñarle a exteriorizar y a comunicar haciendo exposi-
ciones en tiempos delimitados y breves, proporcionarle
modelos para que se lance a ejercicios nuevos, enseñarle
a resumir las clases: tres palabras clave y basta, dos o tres
puntos concretos; enseñarle a globalizar: leer un texto,
dividirlo en varias partes y darles títulos; inventar un tí-
tulo global a partir de esos títulos secundarios y utilizar
su sentido de la organización.
También está aquel estudiante al que le falta or-
den, rigor, conocimientos precisos, saber escuchar –aun-
que sabe hacerlo si consigue dominarse–, le falta control
y dominio de sí mismo, organización, y tiene poca au-
tonomía y perspectiva frente a la opinión de otros. La
pedagogía para este tipo de estudiante consiste en pro-
porcionarle una pedagogía emotiva y concreta para lo
cual es necesario crear un ambiente cálido y acogedor,
establecer un diálogo eficaz –no constante–, elogiar sus
progresos, sus actitudes positivas, partir de sus vivencias
–su experiencia–: lo que es, lo que hace, lo que sabe, lo
que le gusta; realizar gestos eficaces con frecuencia, dejar
que decore su cuaderno, sus deberes, que personalice
sus trabajos, favorecer los trabajos en grupo canalizando
las charlas sobre problemas personales, variar los ejer-
cicios, jugar, moverse, aprender divirtiéndose: juegos,
visitas, teatros, música; partir de imágenes y representa-
ciones personales hasta llegar a la abstracción, darle res-
ponsabilidades y confiarle funciones de comunicación y
negociación.
Como alternativa para esta clase de alumno, con
el propósito de ayudarle a organizarse, se puede comen-
zar por el mantenimiento del cuaderno de programa-
ción, ayudarle a buscar el sentido preciso de las palabras,
tener un diccionario en la clase, leer los textos en voz
alta aceptando preguntas para asegurar la comprensión,
sustituir los ‘me gusta, no me gusta’ por los ‘sé, no sé’,
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proporcionar métodos y comenzar por lo que sabe para
darle confianza y crear las condiciones para que tenga
éxito, canalizar su espontaneidad y su impulsividad di-
ciéndole, antes de intervenir, que “hable para sus aden-
tros” con el fin de clasificar, escoger y organizar sus ideas;
enseñarle a dominar sus emociones y a hablar de ellas,
enseñarle a suprimir el ‘yo’ y a utilizar el ‘él’, es decir, a
tomar perspectiva respecto a sus afectos –establecer di-
ferencia entre autor y narrador–, actuar como ‘abogado
del diablo’ para crear distancia entre el yo y el otro: pros
y contras; procurar que se haga teatro de improvisación
–ateniéndose a unas reglas rigurosas que se imponen–
para obligarle a ceñirse a una ley impuesta y utilizar sus
habilidades de negociador y sus dotes para el contacto
humano para convertirle en delegado de la clase.
Finalmente, tenemos aquel alumno al que le fal-
ta organización, estructura, espíritu de grupo, claridad
–pasa de una idea a otra–, rigor, lógica y método. Con
este estudiante se procede a proporcionarle pedagogía
imprevisible, original, imaginativa y concreta: proponer
ejemplos concretos y visibles, utilizar soportes visuales,
tener humor, utilizar el método experimental y empíri-
co, proponer clases variadas, ricas, con interrupciones
gráficas concretas; permitirle ensayar con riesgo de equi-
vocarse, proponer juegos, obras imaginativas, teatro,
darle la posibilidad de hablar, decir aberraciones, tener
ideas incongruentes al margen de las lecciones y darle
ocasión de inventar, crear e innovar sin presión.
Otra forma de pedagogía para este alumno es ayu-
darle a clasificar sus ideas, a ir más allá de sus adquisicio-
nes, enseñarle rigor y método a partir de diagramas que
favorezcan la organización planificada de elementos o
ideas lanzadas en desorden. Cuando tenga que reflexio-
nar sobre el contenido de una tarea, se le aconsejará
que escriba todas sus ideas tal como se le ocurran y que
después las estructure, jerarquizando las respuestas y los
argumentos; pedirle que justifique sus respuestas, desa-
rrollar ideas justificando las etapas mencionadas, recons-
truir el camino del pensamiento que lo ha llevado a una
respuesta espontánea, ponerle trampas para que perciba
los riesgos de la intuición pura, sin comprobación; ha-
cerle encontrar enunciados a partir de resultados, pedir-
le que reconstruya el principio de un texto a partir de
la conclusión, hacer que complete un puzle en tiempo
limitado y así hacerle que responda a una norma dada.
En el proceso de aprendizaje y su relación con
las neurociencias se plantean serios interrogantes. Por
ejemplo: ¿usted escogería a un médico internista para
confirmar el diagnóstico de un médico especialista en
cardiología? ¿Será posible que un médico especialista en
cardiología no sepa cómo funciona el corazón?
Otro interrogante: ¿sabe usted manejar una com-
putadora? ¿Utiliza al cien por ciento la capacidad de to-
dos los programas que tiene su sistema operativo? ¿Qué
hace usted para solucionar un problema en su PC: a)
acude a un técnico, b) ensayo y error hasta dar con la
solución, c) llama a un amigo?
Con base en lo anterior cabe preguntar, en la re-
lación neurociencias, aprendizaje y didáctica, ¿cuál es
el órgano del cuerpo humano encargado de procesar el
aprendizaje? ¿Sabía usted que la mayoría de los especia-
listas en aprendizaje no conocen a ciencia cierta cómo
funciona el cerebro? Sin embargo, cada año millones de
padres confían sus hijos a “especialistas del aprendizaje”
que ignoran la mayoría de los mecanismos neurológicos
por los que es posible el aprendizaje. Algo preocupante y
que requiere ser resuelto de manera urgente.
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Es evidente, según lo planteado por Castañón
(2009), que para que un sujeto manifieste un determi-
nado comportamiento es necesario un organismo con
unas estructuras biológicas, pero la explicación de su
comportamiento no puede delimitarse a sus componen-
tes biológicos. El análisis del comportamiento debe ser
genuinamente psicológico, el cual no ignora los com-
ponentes biológicos, los cuales no son tratados como
elementos causales de los comportamientos sino como
componentes facilitadores u obstaculizadores de deter-
minadas interacciones comportamentales.
No se están generando en la sociedad del conoci-
miento, proyectos investigativos dirigidos a la enseñabi-
lidad de las finanzas. Los docentes se han rezagado en el
proceso de enseñanza, pues carecen de estrategias para
la enseñabilidad de las finanzas. Es claro lo que plantea
Ossa (2013) cuando se refiere al maestro y al alumno
investigador: opina que ambos deben ser investigadores,
pues la investigación hace afirmar la capacidad analítica
del maestro y el alumno desarrolla su capacidad investi-
gativa y filosófica.
Las finanzas, entendidas como la administración
del dinero (Puche, 2010), demandan en su proceso de
enseñanza una secuencia lógica de conocimiento para
poder entender su complejidad por su relación con la
contabilidad general, costos, presupuesto, matemáticas
financieras, análisis de estados financieros, gerencia fi-
nanciera, diseño de proyectos y evaluación de proyectos.
Las finanzas se constituyen en una herramienta funda-
mental de información para la toma de decisiones en
las organizaciones con miras a maximizar sus resultados.
La llamada sociedad del conocimiento y la infor-
mación, y la economía de servicios implican creciente
complejidad en la producción de bienes y servicios*. Ce-
lis (2005) anota que “el proceso de aprendizaje ahora
debe basarse en la capacidad de encontrar, lograr accesi-
bilidad y poder aplicar los conocimientos para resolver
problemas”. En este nuevo paradigma es más importan-
te aprender a aprender, aprender a transformar informa-
ción en nuevos conocimientos y aprender a transferir
nuevos conocimientos a aplicaciones que memorizar
información específica.
No se puede perder de vista que el profesor, según
la concepción de Shulz, ya no es ese experto solitario
que planifica el proceso de enseñanza, sino que es el
agente motivador, el que rinde cuentas, el moderador y
el evaluador para una amplia subcultura de discusiones
didácticas y procesos de negociación en todos los niveles
de la planificación (Küper, 1993).
Según Rico (2010), no hay secuencias didácticas**
en los procesos de enseñanza: ausencia de estrategias pe-
dagógicas y didácticas, pocas aplicaciones de las teorías
pedagógicas que fundamentan las prácticas de la ense-
ñanza de las finanzas, irrisoria articulación y coheren-
cia entre los fundamentos pedagógicos que poseen los
* El desarrollo económico está cada vez más ligado a la habilidad de la
nación de adquirir y aplicar conocimientos técnicos y socioeconómicos,
y el proceso de globalización está acelerando esta tendencia. Las ventajas
comparativas cada día provienen menos de la abundancia de recursos
naturales o de mano de obra barata, y cada día más de innovaciones
tecnológicas y del uso competitivo del conocimiento. La proporción de
bienes con un contenido alto o medio-alto en el comercio internacional
ha subido de 33 % en 1976 a 54 % en 1996. Hoy día el desarrollo eco-
nómico es tanto un proceso de acumulación de conocimientos como de
acumulación de capital. Se estima que las compañías dedican un tercio
de sus inversiones a intangibles basados en conocimiento como capacita-
ción, investigación y desarrollo, patentes, licencias, diseño y mercadería.
** La Neurodidáctica es la especialidad que estudia la optimización del
aprendizaje basado en el desarrollo del cerebro; es la disciplina que ayuda
a aprender con todo nuestro potencial cerebral. Al aprender cambian
los circuitos del cerebro. De su estudio se ocupa la Neurodidáctica (Frie-
drich, Gerhard y Preiss). Se concluye que la Neurodidáctica se dedica al
estudio e investigación de “las condiciones bajo las que el aprendizaje
humano puede optimizarse al máximo”.
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docentes de programas académicos y el acto pedagógico
que realizan en la práctica de la pedagogía-enseñanza.
La enseñanza universitaria es un proceso comple-
jo que implica: un enseñante calificado, alumnos social-
mente comprometidos y con inteligencias potenciales,
aprendizajes con experiencias significativas en cada
alumno, contenidos temáticos de procedimientos y ac-
titudes apropiadas para el desarrollo integral del futuro
profesional como para el desarrollo científico, y la pues-
ta en marcha de currículos contextualizados y en perma-
nente revisión (Díaz, 1999). Stenhouse (1987) lo eleva a
la categoría de investigador en el aula.
Por otra parte, González (2010) sostiene, en un
diálogo con varios autores y resume citándolos, que es
importante analizar que la reestructuración de ideas no
solo se debe enfocar en contenidos establecidos en el cu-
rrículo, sino que también es necesario vincular el conoci-
miento cotidiano, la confrontación de ideas y promover
el discurso como elemento central. En este sentido, se
reconoce a las formas de comunicación y su vinculación
con los hechos sociales: ¿cómo defender mis ideas ante
los demás?, ¿cómo dialogar con el otro?, y llegar a una
negociación de ideas.
Se plantean cuatro estilos de pensamiento, según
Herrmann (1989), que se originan en los hemisferios iz-
quierdo y derecho del cerebro, y en los lados derecho e
izquierdo del sistema límbico medio, resultando en cada
uno de ellos importantes, diversas y distintas caracterís-
ticas de comportamiento en los seres humanos. Cómo
esta compleja interacción del cerebro determina la domi-
nación del modo de pensamiento y las preferencias de
estilo de pensamiento, y cómo los individuos y las orga-
nizaciones pueden beneficiarse de tal comprensión, son
consideraciones básicas para el desarrollo de las didác-
ticas de las finanzas abordadas desde las neurociencias.
La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de
representación de forma desigual, potenciando unos e
infrautilizando otros. Según Gómez (2012), las caracte-
rísticas de cada uno de estos tres sistemas son:
Sistema de representación visual. Los alumnos visua-
les aprenden mejor cuando leen o ven la información de
alguna manera. Visualizar ayuda a establecer relaciones
entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno
tiene problemas para relacionar conceptos, muchas ve-
ces se debe a que está procesando la información de for-
ma auditiva o kinestésica. La capacidad de abstracción y
la capacidad de planificar están directamente relaciona-
das con la capacidad de visualizar.
Sistema de representación auditivo. Los alumnos au-
ditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones
oralmente y pueden hablar y explicar esa información a
otra persona. El sistema auditivo no permite relacionar
conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma
facilidad que el sistema visual y no es tan rápido.
Sistema de representación kinestésico. Aprender uti-
lizando este sistema es lento, mucho más lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditi-
vo, debido a que se asocia a sensaciones y movimientos
de nuestro cuerpo. Esa lentitud no tiene nada que ver
con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera
de aprender. Los alumnos kinestésicos aprenden cuan-
do hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de la-
boratorio o proyectos.
Los estudios investigativos realizados muestran
que el estilo de aprendizaje predominante en los estu-
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diantes de las universidades tiene la dominancia cere-
bral hacia el hemisferio derecho, aunque cabe mencio-
nar que por una pequeña diferencia. Por último, las ca-
racterísticas sociodemográficas no son determinantes en
la predominancia del estilo de aprendizaje, a excepción
de una: el semestre cursado, el cual indica que a medi-
da que el estudiante avanza en un semestre escolar, el
estilo de aprendizaje cambia del hemisferio derecho al
izquierdo. Con lo anterior, se observa que la variedad
de enfoques de enseñanzas en los programas académicos
no puede limitarse a un estilo de aprendizaje, ni mucho
menos permanecer con un solo tipo de estrategias en el
transcurso de tiempo del estudiante en la universidad.
Es preciso tener en cuenta el rendimiento académico y
la inteligencia, según plantea Kaczynska (1986), al igual
que la terapia familiar que argumenta el científico Adol-
fi (1991).
Conclusiones
Hemos visto la importancia que tiene la incorpo-
ración de los conocimientos científicos y tecnológicos
en la transformación de las futuras pedagogías y didác-
ticas. Hay que integrar los conocimientos del cerebro y
aplicarlos a la educación. Los últimos conocimientos
sobre el cerebro en relación con los procesos de apren-
dizaje pueden influir en la enseñanza y en la educación,
esto consiste en estimular a padres y profesionales de
la enseñanza a que amplíen sus conocimientos sobre
los avances en el estudio del cerebro para que puedan
utilizar un mismo lenguaje y participar conjuntamente
en futuros desarrollos de programas neuropedagógicos
(Ortiz, 2009).
La comprensión de lectura por su naturaleza es
un proceso de enorme complejidad cognitiva. Un buen
lector opera simultáneamente en varios niveles y reali-
za operaciones cognitivas que requieren de alto nivel
cognitivo. De esta manera la didáctica cumple su papel
de enseñanza, heredera y deudora de muchas otras dis-
ciplinas para lograr su oferta y teoría en el campo de
la acción social y del conocimiento (Camilloni, 1994).
Es fundamental el aporte de las neurociencias para al-
canzar la excelencia en la educación. El camino que
hay que seguir para llegar a esta meta no es otro que el
compromiso con el progreso de la educación, el trabajo
interdisciplinar que haga compatible la educación con el
funcionamiento del cerebro y la investigación en el aula
como una práctica normal de la actividad docente. En
los últimos años se han realizado investigaciones básicas
cuya aplicación a la educación supondrá un cambio de
paradigmas y de principios cognitivos, pero todavía no
existen los puentes necesarios para esa transferencia de
conocimientos. Hoy no se puede dejar de considerar, al
analizar las neurociencias y las finanzas, lo planteado por
Mora (2011):
la formación es un producto social y cultural en el
cual los procesos curriculares son transformados en la
medida en que una institución educativa logre, desde
su actuar, impactar, socioafectiva y cognitivamente, la
educabilidad del ser humano, lo que significa formar
para enriquecer sus estructuras académicas y organiza-
tivas (p.59).
La existencia de un sinnúmero de estilos y ritmos
de aprendizaje en cada uno de nuestros estudiantes con-
lleva a una adecuada preparación por parte de los maes-
tros en su intención de pertenencia y equidad en todo
proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrolla en el
aula. Hay necesidad de incorporar nuevas y novedosas
estrategia de aprendizaje considerando las orientaciones
dadas por la teoría de Herrmann.
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Se debe desarrollar una investigación desde el
aula de clases para determinar y describir, a partir de la
teoría de Herrmann, los diferentes estudiantes corticales
y límbicos. Evaluar, ejecutar y planificar propuestas di-
dácticas acordes a estos tipos de inteligencia. La deman-
da de cursos de acción en los estilos de enseñanza en este
punto se amplía puesto que son varias las características
que se deben tomar en cuenta, dependiendo del semes-
tre que esté cursando el estudiante. Los resultados de la
investigación en neurociencias nos permiten saber que
el cerebro conjuga el pensar, el sentir y el actuar.
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lAs neurocienciAs pArA el AbordAje de lA didácticA de lAs FinAnzAs
