Psicogente, 18 (34): pp. 293-302. Julio-Diciembre, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
* Esta investigación corresponde al Proyecto de investigación PROICO 12-1414 “Subjetivaciones y malestares en el escenario clínico-socioeducativo” de la
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
1 Lic. en Psicología. Becaria del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET- Argentina). Docente Auxiliar Universidad Nacional
de San Luis. Instituto de Formación Docente Continua San Luis. Email: agustinalabin@gmail.com
2 Doctora en Psicología. Profesora Titular. Universidad Nacional de San Luis. Email: rtaborda@unsl.edu.ar
3 Doctora en Psicología. Profesora Titular Universidad Católica de Argentina. Email: bren@uca.edu.ar
Resumen
A efectos de explorar la relación entre rendimiento intelectual y nivel educativo materno, en el
presente estudio piloto se analizan 50 díadas madre-hijo. El rendimiento cognitivo de los menores
se evaluó a través de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler -cuarta edición (WISC-
IV) en su adaptación argentina, y los años de educación materna a partir de un cuestionario
sociodemográfico. Los resultados indicaron correlaciones significativas entre las dos variables
evaluadas. De este modo, se constata la relevancia de la educación materna como predictor del
rendimiento en el WISC-IV. Las conclusiones ratifican la necesidad de reconocer los factores
socio-ambientales que rodean al sujeto para desarrollar una interpretación más completa de la
producción registrada en el test.
Abstract
This research paper aims to explore the relationship between intellectual performance and ma-
ternal educational level. 50 mother-child couples were sampled. To assess the children’s cognitive
performance, the Wechsler (4th edition (WISC-IV) scale and a demographic questionnaire of
maternal education were used. The results showed significant correlations between the two vari-
ables. Consequently, maternal education as relevant performance predictor in WISC-IV scale is
confirmed. The conclusions also prove the need to recognize socio-environmental factors around
this subject to develop a more comprehensive interpretation related to the test results.
Palabras clave:
Nivel educativo materno,
WISC-IV, Niñez/adolescencia.
Key words:
Maternal educational level,
WISC-IV, Childhood/adolescence.
Referencia de este artículo (APA):
Labín, A., Taborda, A. & Brenlla, M. (2015). La relación entre el nivel educativo de la madre y el rendimiento cognitivo infanto-juvenil a partir
del WISC-IV. Psicogente, 18(34), 293-302. http://doi.org/10.17081/psico.18.34.505
La Relación entre el Nivel Educativo de la Madre y el
Rendimiento Cognitivo Infanto-Juvenil a partir del WISC-IV*
The Relationship Between Maternal Educational Level and
Infant-Juvenile Cognitive Performance Based on WISC-IV Scale
Recibido: 2 de octubre de 2014/Aceptado: 12 de febrero de 2015
http://doi.org/10.17081/psico.18.34.505
Agustina Labin
1
, Alejandra Taborda
2
Universidad Nacional de San Luis - Argentina
María Elena Brenlla
3
Pontificia Universidad Católica Argentina - Argentina
294
lA relAción entre el nivel educAtivo de lA mAdre y el rendimiento cognitivo infAnto-Juvenil A pArtir del WISC-IV
Psicogente, 18 (34): pp. 293-302. Julio-Diciembre, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
INTRODUCCIÓN
Diversos estudios científicos remarcan la inci-
dencia de las variables ambientales –como el deficiente
cuidado prenatal, la desnutrición, la exposición a tóxi-
cos, los problemas de salud, la limitada estimulación,
los reducidos cuidados parentales y la inaccesibilidad a
recursos materiales/sociales– en el desarrollo de habili-
dades intelectuales (Morales Villegas, Romero Contre-
ras, Moreno González & Díaz-Barriga Martínez, 2014;
Muñoz-Quezada, Lucero, Iglesias & Muñoz, 2014;
Fletcher-Janzen, 2010; Sternberg & Grigorenko, 2001;
Aber, Bennett, Conley & Li, 1997). En esta línea de
pensamiento, los antecedentes de investigación coinci-
den con relacionar la importancia de la estimulación
familiar-educacional, el impacto del lenguaje y el estatus
socioeconómico con los resultados que los sujetos ob-
tienen en los tests de inteligencia (Contini de González,
Lacunza & Esterkind de Chein, 2013; Brenlla, 2012;
Ghiglione, Arán-Filippetti, Manucci & Apaz, 2011; Ko-
hen, Brooks-Gunn, Leventhal & Hertzman, 2002). Por
otra parte, hay argumentos a favor y en contra respecto
a la parcialidad de las pruebas de inteligencia. Algunos
expertos cuestionan su administración en poblaciones
vulneradas o poco estimuladas, aduciendo que esos tests
han sido diseñados pensando en niños de clase media
y/o alta, que habitan entornos familiares-culturales con
mayor acceso a la estructura de oportunidades sociales
(Elosua Oliden, 2013; Estefanía & Tarazona, 2003; Ko-
hen, Brooks-Gunn, Leventhal & Hertzman, 2002; Espy,
Molfese & DiLalla, 2001; Sameroff & Seifer, 1983;
Hale, Raymond & Gajar, 1981).
A su vez, los desarrollos teóricos y los refina-
mientos metodológicos-tecnológicos han permitido una
mayor calidad en la construcción de los tests, así como
también una consideración especial de las diferencias so-
cioculturales. Prueba de ello son los más de 60 años de
investigación que sustentan la utilidad práctica y clíni-
ca de las escalas de inteligencia para niños de Wechsler
en un amplio rango de campos y objetivos. Estas han
demostrado su utilidad diagnóstica una y otra vez para
propósitos tales como identificación de capacidades y
disfunciones intelectuales, intervención clínica y eva-
luación neuropsicológica (Beres, Kaufman & Perlman,
2000). Más en concreto, las revisiones más recientes de
la Escala de Inteligencia de Wechsler han incrementa-
do la medición de dominios cognitivos más específicos
como razonamiento fluido, velocidad de procesamiento
y memoria operativa, sin dejar de proporcionar una me-
dición confiable de la inteligencia global. Estos desarro-
llos permitieron construir una versión argentina adap-
tada, que propone normas regionales del test y provee
las bases para interpretar la producción intrasubjetiva
que se registra en el WISC-IV desde una óptica integral
(Brenlla & Taborda, 2013; Taborda, Barbenza & Bren-
lla, 2011).
A lo largo de sus cuatro versiones, WISC (1949);
WISC-R (1974); WISC-III (1991) y WISC-IV (2003), el
test ha promovido estudios que indagan si los niveles
sociocultural y económico alteran sus resultados. En for-
ma similar, en Estados Unidos, Worth Estes (1953), al
comparar el rendimiento en el WISC de niños de clases
baja y alta, encontró que el nivel económico incidía en
la magnitud de las puntuaciones del test pero no en su
capacidad predictiva ni en la configuración de las co-
rrelaciones intertest. De igual modo, Hale, Raymond y
Gajar (1981) evaluaron el CI verbal a partir del WISC-R
y no encontraron sesgo alguno respecto a la situación
socioeconómica. Otras investigaciones concluyeron que
los grupos culturalmente desfavorecidos no fueron con-
siderados en la tipificación del WISC. Precisan que la
misma fue excelente para la zona de población que cu-
295
bría, pero que presentaba una extensión demasiado res-
tringida, ya que solo incluía a niños norteamericanos,
blancos y preferentemente de clase media (Glasser &
Zimmerman, 1991). Fletcher-Janzen (2010) administró
el WISC-IV y el K-ABC-II en una muestra integrada por
sujetos de distintos niveles socioeconómicos y de dife-
rentes grupos étnicos. Los resultados indicaron que el
WISC-IV estaba más relacionado con el estatus social y
económico que el K-ABC-II.
Los estudios internacionales más recientes conce-
den especial relevancia al medioambiente compartido y
a la educación de los padres como variables explicativas
de rendimiento intelectual a partir de la cuarta genera-
ción de la Escala de Wechsler (Brooks, 2011; Cadavid,
Maryoris Zapata, Aguirre & Álvarez, 2011; Turkheimer,
Haley, Waldron, D’Onofrio & Gottesman, 2003), y en
específico el nivel educativo materno (Fletcher-Janzen,
2010). A tono con esto último, las investigaciones que
exploran los logros educativos señalan que los años de
educación materna son el factor interpretativo más im-
portante en el desempeño escolar de los hijos (Jadue,
1997).
En San Miguel de Tucumán (Argentina), Con-
tini (1999) empleó el WISC-III en niños de bajo nivel
sociocultural y halló que un elevado porcentaje de exa-
minados obtuvo un CI equivalente a categorías “limí-
trofe” e “intelectualmente deficiente”. Resulta llamativo
que en esta aplicación no se registraron en ningún caso
categorías diagnósticas equiparables a “normal-alto”,
“superior” o “muy superior”. En cambio, en niveles so-
cioculturales medio y/o alto, con frecuencia los niños
lograban puntuaciones CI elevadas. Respaldada en estos
resultados, la autora concluye que el desempeño en el
test parecería ser más el reflejo de las condiciones cultu-
rales que una medida de sus habilidades intelectuales.
Por otra parte, en el marco de una investigación
sobre las funciones ejecutivas en niños escolarizados,
Arán-Filippetti (2011) implementó en Santa Fe (Argenti-
na), entre otros instrumentos de evaluación neuropsico-
lógica, los dos subtests principales del Índice Memoria
Operativa (Dígitos y Letras y Números) de la versión
norteamericana del WISC-IV. Los resultados obtenidos
demostraron patrones de procesamiento cognitivo infe-
rior en los niños de estrato socioeconómico bajo. Cabe
destacar que la adaptación argentina del test, requirió
el ajuste de algunos estímulos para adecuarlos al marco
cultural propio. En el subtest Letras y Números, se puso
especial énfasis en el habla local y la frecuencia del uso
de las letras. Entre otras modificaciones, se reemplaza-
ron los caracteres “B”, “V” por la similitud en la pronun-
ciación y se eliminó la “U” seguida del número “1”. En
consecuencia, se modificaron algunos estímulos del sub-
test mientras se mantuvo el orden de los ítems propuesto
en la escala original (Taborda, Barbenza, Brenlla, 2011).
Recientemente, un estudio de la muestra de tipificación
de Buenos Aires (Argentina) donde se comparan las
puntuaciones compuestas del WISC-IV y el nivel edu-
cativo materno como una medida proxi del nivel socioe-
conómico del hogar, registró diferencias significativas,
especialmente entre los años de educación de la madre
respecto del Cociente Intelectual y el Índice de Com-
prensión Verbal. Centralmente, se alcanzó una diferen-
cia de 7 puntos en ambos índices al comparar el nivel
educativo materno bajo (CIT, m=92) y el nivel educativo
materno medio (CIT, m=99); de 11 puntos respecto del
medio alto (CI, m=103); y de 15 puntos con el nivel alto
(CIT, m=107). No obstante, si bien estas diferencias son
significativas, todas indican una clasificación cualitativa
de “inteligencia promedio” (Brenlla & Taborda, 2013).
Habida cuenta de estos antecedentes, se observó
la necesidad de investigar, en la ciudad de San Luis (Ar-
gentina), la relación entre el rendimiento intelectual de
AgustinA lAbin, AleJAndrA tAbordA, mAríA elenA brenllA
Psicogente, 18 (34): pp. 293-302. Julio-Diciembre, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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niños, niñas y/o adolescentes, a partir de la adaptación
argentina de la Escala de Inteligencia para Niños de
Wechsler -cuarta edición (WISC-IV) y los años de educa-
ción que recibió la madre, como un indicador relevante
del nivel socio-ambiental (Fletcher-Janzen, 2010; Matute
Villaseñor, Sanz Martín, Gumá Díaz, Rosselli & Ardila,
2009; Hoff, Laursen & Tardif, 2002).
MÉTODO
Diseño y participantes
Se llevó a cabo un estudio de tipo exploratorio-
descriptivo, del cual participaron 50 díadas conformadas
por madres e hijos de 6 a 16 años, de ambos sexos, que
asisten a escuelas públicas de la ciudad de San Luis (Ar-
gentina). Como criterios de exclusión, se puntualizaron:
dificultades visuales y auditivas; falta de fluidez verbal o
fallos severos en la expresión verbal o de comunicación;
problemas motores en extremidades superiores; estar en
tratamiento psiquiátrico, psicológico o psicofarmacoló-
gico; diagnóstico previo de alguna enfermedad que pue-
da disminuir el desempeño en el test; y problemas de
aprendizaje.
La muestra se dividió en tres grupos según los
años de educación recibidos por la madre. El primero,
conformado por 13 sujetos (26 %), corresponde a niños,
niñas y/o adolescentes, cuyas madres consiguieron un
nivel de escolaridad primaria o secundaria incompleto
(menos de 12 años de educación). El siguiente conjunto,
constituido por 21 sujetos, tienen madres con 12 años
de educación, lo que significa que han completado sus
estudios secundarios (42 % de la muestra). Y un tercer
grupo, conformado por 16 niños, niñas y/o adolescentes
(32 % de la muestra), cuyas madres han accedido a la
universidad o a una institución terciaria (más de 12 años
de educación).
Instrumentos de recolección de datos
• Encuesta sociodemográfica, diseñada ad hoc con
el fin de explorar los antecedentes académicos
maternos.
• Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler
-cuarta edición (WISC-IV) en su adaptación ar-
gentina (Taborda, Barbenza & Brenlla, 2011).
Este instrumento de administración individual
permite evaluar la inteligencia de sujetos entre 6
años 0 meses y 16 años 11 meses. La Escala otor-
ga puntuaciones compuestas que proveen infor-
mación sobre el funcionamiento intelectual en
áreas cognitivas específicas a partir de los índices
de Comprensión Verbal, Razonamiento Percepti-
vo, Memoria Operativa y Velocidad de Procesa-
miento, así como una puntuación compuesta que
representa la capacidad intelectual general, el CI
total.
Procedimiento
En primer lugar se explicaron los fundamentos,
objetivos y la modalidad del estudio piloto a los direc-
tivos y docentes de tres escuelas públicas de la ciudad
de San Luis (Argentina). A posteriori, se invitó a los pa-
dres y a los alumnos a participar del mismo. Quienes
aceptaron, debieron firmar un consentimiento escrito
antes de suministrarles la encuesta sociodemográfica. Fi-
nalmente, se aplicó y evaluó el WISC-IV a niños, niñas
y/o adolescentes en su versión completa. A partir de los
resultados obtenidos, se calcularon las frecuencias, las
medias y la desviación estándar de las variables, además
se aplicó la prueba correlacional de Pearson.
RESULTADOS
La Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños
lA relAción entre el nivel educAtivo de lA mAdre y el rendimiento cognitivo infAnto-Juvenil A pArtir del WISC-IV
Psicogente, 18 (34): pp. 293-302. Julio-Diciembre, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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–cuarta edición (Taborda, Barbenza & Brenlla, 2011)–
permite obtener cinco puntuaciones compuestas, con
una media de 100 y una desviación estándar de 15, por
lo cual las puntuaciones promedio oscilan entre 85 y
115.
El Cociente Intelectual Total (CIT) refleja la ca-
pacidad cognitiva general del niño, niña o adolescente.
Así, en el grupo de participantes con madres que recibie-
ron menos de 12 años de educación, se encontró un CI
promedio de 89,23. Esta media aritmética se encuentra
a 4,15 puntos menos que el promedio de 93,38 obteni-
do por el conjunto de niños, niñas o adolescentes cuyas
madres alcanzaron los 12 años de educación (secundario
completo) y a 11,52 puntos de los obtenidos por el grupo
de hijos e hijas de madres con formación superior a 12
años, quienes alcanzaron una media de la inteligencia
global de 100,75.
Con el fin de analizar la relación entre la educa-
ción materna y el rendimiento intelectual global (CIT)
en el WISC-IV, a partir de estos resultados se efectuó
un análisis correlacional, el cual demostró una relación
significativa entre las mismas (r= ,389; p= 0,01). Según
el criterio de Cohen, se observó un efecto de tamaño
medio (Cohen, citado en Aron & Aron, 2001).
Al desglosar los cuatros dominios restantes, el Ín-
dice Comprensión Verbal (ICV) resultó ser el más afec-
tado por los escasos años de educación recibidos por la
madre (véase Tabla 1). Los sujetos que tienen madres
con menos de 12 años de educación obtuvieron un pro-
medio de 79,54 puntos. Mientras que los hijos de ma-
dres que completaron la escolaridad secundaria alcanza-
ron una media de 87,90. Por último, los niños, niñas y
adolescentes de madres con más de 12 años de forma-
ción académica obtuvieron una puntuación promedio
de 96,75. Los resultados señalados corroboran que las
madres con un nivel educativo alto tienden a ofrecer
mayor calidad y amplitud de estímulos orales, favorecen
la interacción verbal con sus hijos y, de este modo, enri-
quecen el acceso a los complejos procesos imbuidos en
el conocimiento verbal. En el análisis de correlación, se
encontraron al respecto asociaciones significativas entre
el rendimiento verbal en el WISC-IV y la escolaridad
materna (r= ,535, sig.= 0,01) aún más importantes, que
las halladas para el CIT (véase Tabla 2). Siguiendo el cri-
terio de Cohen, se observó un tamaño de efecto grande
(Cohen, citado en Aron & Aron, 2001).
El Índice de Razonamiento Perceptivo (IRP) ex-
plora las funciones cognitivas implicadas en el procesa-
miento simultáneo de la información, la organización
perceptiva, las habilidades prácticas, la formación de
conceptos no verbales y el análisis visual. La media obte-
nida por el primer conjunto de sujetos (madres con me-
nos de 12 años de educación) fue de 84,92, puntuación
ubicada a una desviación estándar de los niños, niñas
y adolescentes que disponen de madres con formación
superior (más de 12 años de educación). Los hijos de ma-
dres con 12 años de escolaridad alcanzaron una media
aritmética de 94,24 (véase Tabla 1). Según el criterio de
Cohen, se observó un tamaño del efecto mediano de la
correlación entre las puntuaciones obtenidas en IRP y
los años de educación materna (r= ,362, sig.= 0,01) (Co-
hen 1998, citado en Aron & Aron, 2001) (véase Tabla
2).
Por otra parte, el Índice Memoria Operativa
(IMO) obtuvo un promedio de 93,23 en los niños, ni-
ñas o adolescentes cuyas madres no han terminado la
escolaridad secundaria (menos de 12 años). En tanto,
los participantes con madres que han alcanzado este ni-
vel, obtuvieron un promedio de 96,00 y los hijos e hijas
de madres con más de 12 años de educación lograron
un promedio de 100,81 (véase Tabla 1). Según la prueba
AgustinA lAbin, AleJAndrA tAbordA, mAríA elenA brenllA
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de correlación (r= ,249, sig.= 0,01), se puede establecer
una asociación entre el IMO y los años de educación
recibidos por la madre (véase Tabla 2). Finalmente, los
resultados del Índice Velocidad de Procesamiento (IVP)
consiguieron la menor diferencia descriptiva entre las
medias de los grupos evaluados. Los niños, niñas y ado-
lescentes de madres con educación formal superior a
12 años obtuvieron un promedio de 105,50, es decir,
0,73 puntos menos que los sujetos con menor nivel aca-
démico maternal, quienes alcanzaron una puntuación
media de 106,23 (menos de 12 años de educación). A
diferencia de estos, los hijos de madres con 12 años de
escolarización lograron un promedio de 102,00. Por lo
tanto, se resalta que en este índice los sujetos cuyas ma-
dres tienen menos de 12 años de educación presentan
valores superiores al grupo mayoritario de niños, niñas y
adolescentes con madres que han concluido los estudios
secundarios (véase Tabla 1). En el análisis correlacional
se encontraron asociaciones de efecto pequeño y signo
negativo entre la velocidad de procesamiento y la educa-
ción materna (sig.= 0,01, r= -,018) (Cohen, 1998, citado
en Aron & Aron, 2001).
DISCUSIÓN
Los resultados preliminares obtenidos en la ciu-
dad de San Luis (Argentina) demuestran que el rendi-
miento cognitivo global de niños, niñas y adolescentes a
partir del WISC-IV, se ve afectado por factores ambien-
tales, y en concreto por la variable educación materna.
Si bien, a partir del análisis de correlación se en-
contraron asociaciones significativas entre las puntua-
ciones CIT y los años de educación materna, el grupo de
niños, niñas y adolescentes cuyas madres tienen menos
de 12 años de educación se encuentra a ¼ de desvío
estándar respecto de la población muestral que presenta
madres con estudios secundarios completos.
Especialmente, se observaron diferencias signi-
ficativas entre la categoría académica alcanzada por la
madre y el Índice Comprensión Verbal, que explora la
inteligencia cristalizada en los procesos de razonamien-
Tabla 1. Promedio obtenido por los niños, niñas y/o adolescentes en los índices compuestos según el nivel educativo
materno
Índices Años de educación materna
< 12 12 > 12
Media Desviación Estándar Media Desviación Estándar Media Desviación Estándar
CIT 89,23 9,71 93,38 7,80 100,75 8,75
ICV 79,54 8,76 87,90 8,91 96,75 12,97
IRP 84,92 11,27 94,24 10,05 99,94 11,94
IMO 93,23 13,55 96,00 12,11 100,81 10,41
IVP 106,23 15,09 102,00 9,12 105,50 11,80
Tabla 2. Correlaciones: Puntuaciones, índices y años de
educación materna
CIT ICV IRP IMO IVP
Años de
educación
materna
,389** ,535** ,362** ,249 -,018
Nota: **La correlación es significativa al nivel 0,01.
to. Cabe subrayar que las puntuaciones compuestas que
arroja dicho índice constituyen el único dominio cogni-
tivo que alcanzó diferencias de más de una desviación es-
tándar en la comparación entre los extremos educativos
maternos.
lA relAción entre el nivel educAtivo de lA mAdre y el rendimiento cognitivo infAnto-Juvenil A pArtir del WISC-IV
Psicogente, 18 (34): pp. 293-302. Julio-Diciembre, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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En este sentido, parece que a medida que aumen-
tan los años de educación materna, mejoran las puntua-
ciones del CIT y especialmente del ICV. Posiblemente,
una amplia formación escolar materna enriquece el des-
pliegue de diversos recursos intelectuales que se consti-
tuyen en proveedores de un abanico de estímulos que
favorecen el desarrollo de la capacidad intelectual crista-
lizada y las posibilidades de lograr un buen desempeño
académico.
Estos resultados coinciden con estudios precurso-
res nacionales y extranjeros que consideran al nivel de
escolaridad materno como una variable de fuerte inci-
dencia en el desempeño intelectual de los hijos. En este
sentido, se ha demostrado que las madres con educación
superior emplean un léxico más rico e implementan la
lectura a sus hijos, lo cual se traduce en la posibilidad de
desarrollar un amplio vocabulario de sus descendientes,
en comparación con las madres que no han alcanzado
un nivel secundario completo (Brenlla & Taborda, 2013;
Brenlla, 2012; Matute Villaseñor et al., 2009; Hoff, 2003;
Diuk, Borzone de Manrique & Rosemberg, 2000; Mella
& Ortiz, 1999). De igual forma, se ha observado que
las habilidades lingüísticas de los sujetos que crecen en
contextos vulnerables o en ambientes poco estimulantes
son menores que las de la población general (Campo
Ternera, 2011; Schuele, 2001).
En síntesis, estos datos preliminares ponen de re-
lieve las limitaciones que se presentan a la hora de con-
solidar habilidades cristalizadas reflejadas en la trans-
misión cultural de generación en generación, el nivel
académico materno, y el conocimiento adquirido tanto
en el ambiente familiar-cultural como en la institución
escolar o de pertenencia.
En cambio, al explorar los procesos cognitivos
fluidos a través del Índice Velocidad de Procesamiento,
las diferencias significativas entre los grupos estudiados
desaparecen. La población muestral en su conjunto al-
canza una clasificación cualitativa de “inteligencia pro-
medio”. Cabe notar, incluso, que los sujetos del primer
grupo cuyas madres no han completado la formación es-
colar secundaria obtuvieron la mejor puntuación. Estos
resultados se suman a las evidencias empíricas actuales
que señalan el poder del IVP para explorar dominios
cognitivos fluidos que ponen en juego el funcionamien-
to cerebral integrado, secuencial verbal en la compren-
sión de la consigna y, espacial visual en la ejecución, y
que dependen sutilmente de la estimulación ambien-
tal (Kaufman & Kaufman, 1997; Springer & Deutsch,
1981).
En concordancia con esto, diversos estudios han
demostrado que las mejoras en el desempeño de los ni-
ños en las mediciones de la velocidad de procesamiento,
son reflejo de los cambios relacionados con la edad en
el número de conexiones transitorias hacia el sistema
nervioso central y el incremento de la mielinización
(Berthier, DeBlois, Poirier, Novak & Clifton, 2000). Por
lo tanto, la hipótesis de la heredabilidad como única va-
riable explicativa del funcionamiento intelectual pierde
fuerza.
De esta manera, los resultados alcanzados en este
artículo confirman la fuerza del WISC-IV para evaluar
tanto la inteligencia fluida como los conocimientos ad-
quiridos en un contexto cultural determinado y la posi-
bilidad de utilizar ese conocimiento de forma efectiva.
La cuarta generación del test, instauró una nueva pro-
puesta, que responde a las reconceptualizaciones sobre
las funciones cognitivas, elaboradas con base en el mo-
delo de inteligencia cristalizada y fluida a fin de superar
los sesgos referidos, a la primacía de la evaluación de
conocimientos cristalizados.
AgustinA lAbin, AleJAndrA tAbordA, mAríA elenA brenllA
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En consecuencia, al administrar el WISC-IV es
menester que el profesional efectúe un trabajo adicio-
nal, se recomienda realizar un sondeo (post subtest), con
el fin de dialogar y conocer sobre las experiencias que
llevaron al sujeto a dar esas respuestas determinadas, ya
sea correctas o incorrectas (Brenlla & Taborda, 2013;
Cayssials, 1998). Se sugiere, además, la construcción de
un dispositivo diagnóstico extendido e integrado que
conceda igual relevancia tanto a los conocimientos cris-
talizados como a las habilidades fluidas. Un proceso que
responda a la complejidad que reviste y a la significación
que tiene la evaluación psicológica en la vida de una
persona, la cual nunca produce un efecto neutro; por
el contrario, es terapéutica o iatrogénica. En este sen-
tido, es pertinente que el examinador reconozca tanto
al niño, niña y/o adolescente como a su grupo de per-
tenencia y los factores socioambientales que lo rodean
para desarrollar una interpretación más completa de la
producción registrada en la prueba. Tal como se sostiene
actualmente desde diversas líneas de investigación clí-
nica y empírica, es necesario comprender la dinámica
y evolución de la capacidad intelectual en términos de
constitución subjetiva.
Por último, estas conclusiones preliminares ad-
quieren relevancia para pensar en nuevas políticas edu-
cativas, ya que muchas veces se entiende únicamente
a las habilidades cristalizadas como sinónimo de inte-
ligencia y se pierden de vista los procesos fluidos que
implican manipular abstracciones, reglas, generalizacio-
nes, relaciones lógicas y contribuyen a la estructura de la
capacidad intelectual global. Es preciso desarrollar polí-
ticas públicas de prevención que apunten a explorar los
procesos cognitivos de niños, niñas y/o adolescentes en
igualdad de posibilidades y condiciones, al otorgar ma-
yor distinción a la evaluación de las habilidades fluidas,
y a reducir la pregnancia tanto de los conocimientos ad-
quiridos de la experiencia previa en el ámbito cultural,
así como de las condiciones socioeconómicas familiares.
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