Psicogente, 18 (34): pp. 320-335. Julio-Diciembre, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
* El artículo se deriva del trabajo de investigación realizado en el Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Colom-
bia.
1 Ph.D. Psychology. Profesor titular, Universidad Pedagógica Nacional. Email: pparamo@pedagogica.edu.co
2 Doctor en Percepción, Comunicación y Tiempo (Psicología). Profesor Titular, Universidad Pedagógica Nacional. Email: hederich@pedagogica.edu.co
3 Doctor en Educación. Profesor titular, Universidad Pedagógica Nacional. Email: olopezv@pedagogica.edu.co
4 Doctor en Educación. Profesor titular, Universidad Pedagógica Nacional. Email: lubsan@pedagogica.edu.co
5 Doctor en Educación. Profesor titular, Universidad Pedagógica Nacional. Email: acamargo@pedagogica.edu.co
Resumen
Sobre la base de los planteamientos básicos del aprendizaje situado, este artículo presenta los
resultados de un estudio que explora los escenarios donde los escolares de secundaria buscan in-
formación o adquieren ciertos conocimientos específicos. Metodológicamente, el estudio aplicó
el enfoque de Teoría de Facetas para identificar las variables involucradas en las conexiones po-
sibles entre escenarios y contenidos de aprendizaje. 298 estudiantes de secundaria (135 hombres
y 163 mujeres) respondieron un cuestionario sobre la frecuencia de búsqueda de cierto tipo de
contenidos en ciertos escenarios. Los resultados confirmaron la faceta construida para los esce-
narios y reconfiguraron la faceta de contenidos en una polaridad. A partir de estos resultados,
se elaboraron conclusiones respecto al alcance de los planteamientos del aprendizaje situado y
se formularon interrogantes para futuros estudios que exploren el papel que juegan los nuevos
escenarios de aprendizaje en la formación de los estudiantes.
Abstract
Under the basic principles of situated learning, this paper presents the results of a study that
explores about the scenarios where information is looked up or certain specific knowledge is
acquired by high school students. Methodologically, the study applied Facet Theory to identify
the variables involved in the possible connections between scenarios and learning contents. A
total of 298 high school students (135 males and 163 females) answered a questionnaire about
the frequency with which certain contents are looked up in certain scenarios, such as: the school,
the city, home and the web. The results confirm the scenarios’ facet and restructure the contents’
facet in terms of a polarity. Some conclusions about the extension of situated learning principles
were made and questions for future studies that explore the role of new learning scenarios in
students’ education were asked.
Palabras clave:
Aprendizaje situado,
Escenarios de aprendizaje,
Contenidos de aprendizaje,
Teoría de Facetas.
Key words:
Situated learning,
Learning scenarios,
Learning contents,
Facet Theory.
Referencia de este artículo (APA):
Páramo, P., Hederich, C., López, O., Sanabria, L. & Camargo, A. (2015). ¿Dónde ocurre el aprendizaje? Psicogente, 18(34), 320-335. http://
doi.org/10.17081/psico.18.34.508
¿Dónde Ocurre el Aprendizaje?*
Where Learning Happens?
Recibido: 20 de agosto de 2014/Aceptado: 6 de febrero de 2015
http://doi.org/10.17081/psico.18.34.508
Pablo Páramo
1
, Christian Hederich
2
, Omar López
3
,
Luis B. Sanabria
4
, Ángela Camargo
5
Universidad Pedagógica Nacional, Colombia
321
pAblo párAmo, christiAn hederich, omAr lópez, luis b. sAnAbriA, ángelA cAmArgo
Psicogente, 18 (34): pp. 320-335. Julio-Diciembre, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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INTRODUCCIÓN
Aun cuando estemos solos, el aprendizaje ocurre
en un lugar y en un contexto social (Guerin, 2001). El
comportamiento de los individuos no sucede en el va-
cío; al contrario, el ambiente físico y social ejerce una
influencia importante en el aprendizaje. Precisamente,
la teoría ecológica del desarrollo humano de Bronfen-
brenner enfatiza en los contextos sociales o microsiste-
mas donde ocurre el desarrollo del niño. En estos mi-
crosistemas se articulan patrones de actividades, roles y
relaciones interpersonales, que experimentan a lo largo
del tiempo y que se sitúan en escenarios con característi-
cas físicas concretas. Estos son lugares en donde las per-
sonas pueden ocuparse en interacciones sociales cara a
cara, como suele suceder en el hogar, la escuela, el lugar
de juego, el salón de clase o el lugar de trabajo (Bronfen-
brenner & Crouter, 1983; Bronfenbrenner & Morris,
1998).
El estudio de los microsistemas sociales donde
ocurre el aprendizaje ha llevado a los investigadores a
explorar lo que sucede dentro de la familia, la escuela
(Berns, 2012; Grusec & Hastings, 2007), el barrio (Pol
& Varela, 1994; Sampson, Morenoff & Gannon-Rowley,
2002; Parke & Buriel, 2006) o la ciudad (Páramo, 2007)
como escenarios del aprendizaje. De aquí la importancia
de contextualizar el presente estudio en el aprendizaje
situado (Brown, Collins & Duguid, 1989). Por ejemplo,
si se habla de normas de respeto, se asume que la casa
constituye el lugar en el que se aprenden principalmen-
te; pero, si es de contenidos científicos o matemáticos,
la escuela y el Internet son los sitios donde se aprende
sobre estas áreas del conocimiento. Ahora, si se trata
del aprendizaje de normas ambientales o reglas de con-
vivencia, el lugar de aprendizaje donde se encuentran
tanto los recursos como las condiciones para asimilar
este conocimiento podrían ser algunos espacios urbanos
como los museos, los centros de exhibición artísticos o
la misma calle.
A partir de estas suposiciones, el estudio que aquí
se reporta explora los escenarios donde se indaga por
información o se adquieren ciertos conocimientos es-
pecíficos. En principio, interesa revisar algunos funda-
mentos del aprendizaje situado para, luego, definir los
escenarios y contenidos de aprendizaje sobre los que se
adelantó la investigación.
Cognición y aprendizaje situado
El conocimiento se presenta en contextos autén-
ticos, lo que se denomina “cognición situada” (Brown
et al., 1989) o “aprendizaje situado” (Hendricks, 2001).
Su adquisición se da en un proceso de interacción con
otros, al interior de las organizaciones sociales (Nonaka
& Toyama, 2005). Al definir el papel del contexto en el
aprendizaje, Díaz Barriga (2003) señala que el conoci-
miento es parte y producto de la actividad, es decir, ocu-
rre en el contexto y en la cultura en los que se desarrolla
y utiliza. En este orden de ideas, Díaz Barriga y Hernán-
dez (2002) cuestionan la manera como se enseñan con-
tenidos declarativos abstractos y descontextualizados,
calificándolos de inertes, inútiles, poco motivantes y de
escasa relevancia social. Pero, lamentablemente, en la
escuela se privilegian prácticas educativas artificiales en
las cuales se manifiesta una clara ruptura entre el “saber-
qué” y el “saber-cómo”, y
…donde el conocimiento se trata como si fuera neu-
tral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situa-
ciones de la vida real o de las prácticas sociales de la
cultura a la que pertenece. Esta forma de enseñar se
traduce en aprendizajes carentes de significado, senti-
do y aplicabilidad y en la incapacidad de los alumnos
para transferir y generalizar lo que aprenden (Díaz Ba-
rriga, 2003, p. 106).
322
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Por el contrario, el aprendizaje situado depende
de las actividades, del conocimiento y de la cultura que
coexisten en un contexto auténtico donde ocurre una
interacción social de los miembros de la comunidad. En
esta dimensión, el aprendizaje puede entenderse como
un proceso de apropiación cultural; lo que Brown et al.
(1989) definen como un “proceso de enculturización”.
Por contexto auténtico se entiende al ambiente condi-
cionado y apropiado para una situación de aprendizaje
específica. Las condiciones y oportunidades de aprendi-
zaje se reflejan en la interacción social y en el aprendizaje
adquirido en el momento en que se comparte el conoci-
miento. Una actividad auténtica supone, así, una acción
generada en función de la cultura y el conocimiento que
se desarrolla y utiliza en un contexto específico (Lave &
Wenger, 1991).
En el campo del aprendizaje situado hay muchos
antecedentes. Por ejemplo, Gibson (1977) se refiere al
ambiente como el contexto que provee las señales ne-
cesarias para la percepción. Vygotsky (1978) considera
la zona de desarrollo próximo como el espacio donde
se da el apoyo social para aprender. Schoenfeld (1992),
por su parte, define algunas condiciones necesarias para
el aprendizaje de las matemáticas, tales como la base de
conocimiento, las estrategias utilizadas, las acciones me-
tacognitivas y las creencias para aproximarse a la solu-
ción de problemas. Bandura (1986), en el marco de su
teoría del aprendizaje por observación, plantea un mo-
delo de interacción recíproca entre la persona, el com-
portamiento y el ambiente. Finalmente, para Hannafin,
Land y Oliver (1999), el aprendizaje adquiere un lugar
en un contexto dispuesto para que el estudiante sitúe
sus perspectivas y trabajo, de manera sincronizada con
las necesidades y problemas que se plantean en ese am-
biente específico.
Ambientes de aprendizaje como
contextos situacionales de aprendizaje
El interés por los ambientes de aprendizaje defini-
dos en un contexto ha conducido a analizar el potencial
de estos entornos, no solamente como espacios de desa-
rrollo del aprendizaje, sino como espacios de interacción
social, donde se dan otras situaciones no formales que
les permiten a sus miembros apropiarse del conocimien-
to. Al tomar el ejemplo del parque como escenario de
aprendizaje, se observan una serie de situaciones que
suceden a medida que un individuo interactúa con los
recursos y las personas que allí se encuentran. De este
modo, un aviso que le indica al transeúnte dónde debe
botar la basura, se convierte en un elemento interactivo
que obliga a la persona a tomar una decisión; un ven-
dedor que ofrece sus productos al visitante, lo obliga a
razonar sobre su calidad y su presupuesto para adquirir-
los. Estas situaciones de aprendizaje llevan al individuo
a apropiarse del conocimiento. Si se miran muchas otras
condiciones que suceden en este entorno, el parque
se convierte de manera definitiva en un ambiente de
aprendizaje situado.
Con base en los planteamientos anteriores, en
este estudio, se definieron ciertos escenarios y conteni-
dos:
La escuela como un escenario formal
de aprendizaje situado
Se ha considerado el lugar por excelencia para el
aprendizaje. De hecho, es un escenario construido espe-
cíficamente para este efecto y todas sus funciones y obje-
tivos podrían ser expresados en estos términos. De la es-
cuela se esperan tanto los aprendizajes académicos usua-
les (la matemática, la lectura, la escritura, la historia y las
323
artes), como los aprendizajes básicos de la socialización,
la interiorización de las reglas básicas de convivencia, y la
formación de competencias políticas y ciudadanas.
Sin embargo, como ya se mencionó, este escena-
rio ha sido objeto de fuertes cuestionamientos desde los
marcos del aprendizaje situado, especialmente porque
ha mostrado una cierta tendencia a descontextualizar
los aprendizajes, con lo que crea de por sí un nuevo co-
nocimiento que podríamos llamar “conocimiento esco-
lar” (v.g. Rodrigo & Arnay, 1997) y que, como tal, no se
transfiere a los contextos cotidianos de uso del conoci-
miento.
El aprendizaje situado en el contexto familiar
La familia, como un auténtico “lugar” para pro-
mover el aprendizaje situado, es una de las “comunida-
des de práctica” más organizadas, con principios y re-
glas que aparecen atadas a la formación del individuo
(Wenger, 1998). Allí se presentan conceptos concretos
que aprender y en su interior hay condiciones para una
apropiación de conocimiento generalizable y transferi-
ble a muchas circunstancias de la vida. En este caso, el
aprendizaje toma sitio en el espacio social que se genera
cada vez que hay una congregación de sus miembros (Ec-
kert, 2006). Los padres se convierten en los “veteranos”
o expertos y los hijos son “los recién llegados” o novatos
(Lave & Wenger, 1991). Los padres orientan a sus hijos
acerca de los principios y normas de comportamiento
que por tradición han mantenido el núcleo familiar al
que pertenecen, y los hijos se hallan en la periferia hasta
alcanzar cierta madurez que se manifiesta en las normas
que aplican en su entorno. Como puede verse, hay un
desplazamiento del individuo en formación, que parte
de la periferia y busca alcanzar el centro, es decir, el ma-
yor grado de madurez.
La familia, como un ambiente de aprendizaje, se
caracteriza porque sus miembros establecen rutinas dia-
rias, monitorean las actividades de sus hijos en la casa,
generan modelos de valores y autodisciplina, plantean
alternativas más o menos realistas para alcanzar logros,
motivan el progreso del aprendizaje, plantean discusio-
nes, leen y escriben, integran, en fin, los recursos de la
comunidad para recreación y educación (Benson, Buc-
kley & Medrich, 1980; Clark, 1983). Actividades como
asignar responsabilidades a sus miembros, fijar límites
para el uso de recursos, establecer comunicación, cues-
tionar y conversar, fijar metas y estándares, participar
en actividades comunitarias generan indiscutiblemente
situaciones de aprendizaje (Henderson & Berla, 1994).
La ciudad como un ambiente de aprendizaje
La ciudad establece una serie de recursos y per-
sonas que configuran comunidades de aprendizaje y fa-
cilitan la interacción social (Páramo, 2010a). El museo,
el centro comercial, la esquina del semáforo o el par-
que son verdaderos escenarios de aprendizaje. Se puede
mencionar, por ejemplo, el cruce de una vía donde hay
unas señales peatonales. La presencia del aprendiz y su
observación del comportamiento de la gente que se mo-
viliza lo conducen a acatar unas normas de tránsito y a
replicar su comportamiento; en este sentido, acciones
como mirar el tránsito en ambas direcciones para luego
atravesar o esperar que el semáforo cambie como señal
de seguridad, son comportamientos que se asimilan en
el momento de pasar la vía. Esta situación es un ejem-
plo contextualizado del aprendizaje situado. La partici-
pación periférica del ciudadano se da en la medida que
observa el comportamiento de otros, para luego volverse
experto y orientar a los nuevos visitantes que se convier-
ten en “recién llegados” (Lave & Wenger, 1991).
La ciudad como sitio de aprendizaje es un lugar
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diseñado para generar oportunidades de interacción so-
cial y apropiación informal del conocimiento (Páramo,
2010b). Movimientos como la “Ciudad educadora”, pro-
movidos por la AICE, mencionados en Páramo (2010a),
Trilla (2005) y Marín (2011) son ejemplos que convierten
la ciudad en un escenario de aprendizaje situado. Allí las
personas que se agrupan para dialogar en las esquinas,
en los parques, etc. constituyen comunidades que emer-
gen para compartir sus experiencias y participar en un
aprendizaje colectivo.
Ambientes computacionales de aprendizaje
Retomando la teoría de Lave y Wenger (1991) so-
bre la “participación periférica legítima”, se puede asu-
mir la web 2.0 como un ambiente de aprendizaje que,
además de información, ofrece medios que permiten la
interacción de las personas. Piénsese en un estudiante
que consulta una tarea en Internet, su comportamiento
podría considerarse como el de un “recién llegado”, y si
el mismo estudiante se conecta a través del chat con un
grupo de compañeros que tienen más experiencia que
él (veteranos), en principio estaría al acecho de lo que
dicen los demás. Pero, a medida que se apropia del co-
nocimiento de sus pares, su participación se vuelve más
activa, lo cual se asimila a la teoría de la participación
periférica, pues, a medida que conoce, se va involucran-
do con mayor legitimidad en la discusión del grupo. Esta
forma de ver la situación de aprendizaje permite consi-
derar un escenario computacional como un contexto de
aprendizaje situado, que se caracteriza por una comuni-
dad emergente que discute la solución de una tarea.
Así, un escenario computacional contextualizado
en el aprendizaje situado tendría que incorporar situa-
ciones reales de “actividades auténticas” (Lave & Wen-
ger, 1991), sobre las cuales se formulen problemas que
conduzcan a los estudiantes a asumir roles para la dis-
cusión y el aprendizaje colaborativo (Hou, 2011). Una
instancia de este modo de aprender también se da con
el uso de tecnologías móviles y sistemas computaciona-
les, que disponen escenarios donde los aprendices pue-
den trabajar con problemas reales; lo que los sitúa en
ambientes de aprendizaje auténticos que combinan las
situaciones reales con elementos digitales (Hwang, Tsai
& Yang, 2008). Desde este punto de vista, un estudiante
que acude a un parque natural a aprender sobre biología
está en contacto con la naturaleza e interactúa con sus
profesores y compañeros utilizando su teléfono móvil.
Este modelo de aprendizaje que combina las tecnologías
de la información para detectar y registrar las acciones
del estudiante en un contexto real y que sirve de apoyo
para interactuar con otros se ha denominado “ambiente
de aprendizaje ubicuo” (context-aware ubiquitous learning)
(Hwang et al., 2008; Ogata & Yano, 2004; Yang, Okamo-
to & Tseng, 2008).
Los contenidos del aprendizaje
Para ubicar el conocimiento en los diferentes
escenarios donde se supone que se puede aprender,
es necesario precisar los contenidos específicos de ese
aprendizaje. En términos generales, estos pueden clasi-
ficarse en tres categorías: 1) contenidos declarativos, 2)
contenidos procedimentales y 3) contenidos actitudina-
les y axiológicos (Coll, Pozo, Sarabia & Valls, 1992). El
aprendizaje de contenidos declarativos o “el saber qué”
se refiere al conocimiento de datos, hechos, conceptos y
principios. En esta categoría, Pozo (1992) establece una
distinción entre conocimiento factual (datos y hechos),
que sería aprendido de forma literal o al “pie de la letra”,
y conocimiento conceptual, relacionado con conceptos
y principios, los cuales no tienen que ser aprendidos de
forma literal, pues son generalizables y aplicables en los
diferentes cuerpos de conocimiento.
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Por su parte, el aprendizaje de contenidos proce-
dimentales o “saber hacer” se refiere al conocimiento so-
bre la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas,
habilidades, etc. Los procedimientos se definen como
un conjunto de acciones ordenadas que permiten la con-
secución de un objetivo de aprendizaje (Coll & Valls,
1992). En este tipo de aprendizajes se pueden ubicar: la
realización de resúmenes, ensayos, gráficas estadísticas,
el uso de algoritmos matemáticos, la elaboración de re-
des semánticas, el empleo de instrumentos tecnológicos
y de aplicativos computacionales, entre otros.
El aprendizaje de contenidos actitudinales y axio-
lógicos o “el saber ser” ha sido incluido en las últimas
décadas en los currículos bajo los nombres de educación
moral o ética, enseñanza de valores y actitudes, desarro-
llo humano, educación de los derechos humanos, de-
mocracia y educación cívica, entre otros (Díaz Barriga
& Hernández, 2002). En este tipo de aprendizajes, los
estudiantes deben ser capaces de tomar una postura en
la que prevalezca el bien común, el desarrollo armónico
y pleno de la persona y la convivencia solidaria. Todo
esto dentro del marco de la justicia y la democracia (Sa-
rabia, 1992).
Para los propósitos del presente estudio y tenien-
do en cuenta los anteriores planteamientos, se conside-
ran algunos contenidos de manera intencional para la
realización del instrumento. La historia y el aprendizaje
de conceptos, por ejemplo, hacen parte de los conteni-
dos declarativos. Para los contenidos procedimentales,
se utilizaron las operaciones matemáticas, la ubicación
espacial y el uso de la tecnología como elementos de
análisis y, finalmente, con respecto a los contenidos ac-
titudinales, se toma en referencia el empleo de recursos
naturales, competencias ciudadanas, interacción social y
el uso del tiempo libre.
MÉTODO
Diseño
El proceso metodológico para adelantar esta ex-
ploración se hizo a partir de la Teoría de Facetas (Canter,
1985; Páramo, 2010b). Esta estrategia de investigación
permite articular, en un mismo diseño, el conjunto de
dimensiones del problema a investigar a partir de la de-
finición y articulación de las facetas que constituyen el
dominio de estudio. El principal aporte de la Teoría de
Facetas consiste en servir de propuesta integradora para
orientar las observaciones de los investigadores al incluir
múltiples factores o variables en un solo diseño de inves-
tigación. Lo que se busca con esta teoría es la definición
a priori de un sistema definitorio para las observaciones
que se quieran realizar sobre un campo particular, lo que
en este caso corresponde a los contenidos que se sospe-
cha están relacionados con los escenarios donde ocurre
el aprendizaje.
Como se sabe, el punto de partida de un investiga-
dor consiste en especificar exactamente lo que compren-
de su área de interés. Por esto, lo primero que se hace a
partir de la Teoría de Facetas es definir el universo de lo
que se pretende explorar identificando los principales
componentes conceptuales de tal dominio; para el caso,
los escenarios y los contenidos del aprendizaje.
Según la teoría hay tres tipos de facetas: las de
contexto, las de dominio y las de respuesta. Las facetas
de contexto describen lo que puede ser considerado el
contexto del estudio o sus parámetros de población. Por
ejemplo, el nivel escolar y el género, en la medida que
describen características de los participantes de un estu-
dio. Las facetas de dominio, por su parte, describen lo
que podría considerarse el cuerpo del área de interés,
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por ejemplo, las facetas que describen lo que va a ser
evaluado, esto es, los contenidos de lo que se aprende y
el lugar donde ocurre tal aprendizaje. Por último, están
las facetas de respuesta, las cuales describen las posibles
respuestas a las preguntas, hipótesis u observaciones a
que dan lugar las facetas de dominio; en otras palabras,
la respuesta de la población (descrita por las facetas de
contexto) ante el dominio (descritas por las facetas de
dominio).
De este modo, las facetas prescriben de forma pre-
cisa los límites de la investigación y definen el universo
de contenido. A partir de esto se construye una frase
mapa que ayuda al investigador a estructurar los objeti-
vos y sirve de guía para orientar las observaciones que se
pretenden realizar en el trabajo de investigación o para
el diseño de cuestionarios, como en el caso del presente
trabajo. Una vez que se han identificado las facetas de
contexto, de dominio y de respuesta, se escribe la frase
mapa, definida, según Shye (1978), como “una afirma-
ción verbal del dominio que se va a explorar”. Con ello
se instaura un conjunto de observaciones o hipótesis
que requieren ser verificadas, en este caso, las relaciones
entre los referentes del clima escolar y las metas que se
persiguen, para lo cual se hace uso del lenguaje ordinario
con el fin de establecer los conectores entre las facetas.
Como se observa en la Tabla 1, las facetas del
presente estudio fueron: el género, los contenidos del
aprendizaje y los escenarios donde este ocurre. Para el
caso que nos ocupa en este proyecto, el rango común se
definió a partir de la frecuencia con la cual los distintos
participantes recurren a los escenarios propuestos para
aprender ciertos tipos de contenidos. Por lo tanto, el
rango común se planteó según una escala que iba desde:
“casi nunca” a “muy frecuentemente”.
Tabla 1. Frase mapa para la evaluación de los escenarios y
contenidos de aprendizaje
Con qué
frecuencia el
escolar (X)
De GÉNERO de educación
secundaria
urbana
recurre al:
1) Masculino
2) Femenino
ESCENARIO
1) Hogar
2) Escuela
3) TIC
4) Ciudad
Para obtener infor-
mación sobre
CONTENIDOS re-
lacionados con:
1) Matemáticas
2) Recursos naturales
3) Competencias
ciudadanas
4) Interacción social
5) Ubicación espacial
6) Conceptos
7) Historia
8) Uso del tiempo
libre
9) Tecnología
RANGO COMÚN
1) Casi nunca
2) Rara vez
3) Algunas veces
4) Frecuentemente
5) Muy
frecuentemente
Participantes
En el estudio participaron 298 estudiantes (135
hombres y 163 mujeres); de los cuales, 51 pertenecían al
grado noveno, 66 a décimo y 181 al grado once en el mo-
mento en que se aplicó el cuestionario. La investigación
se llevó a cabo en diferentes instituciones educativas de
la ciudad de Bogotá D.C., en las localidades de Engativá
(31,2 %), Rafael Uribe (20,8 %), Suba (20,5 %), Usme
(19,5 %) y Bosa (8,1 %). La edad de los estudiantes osciló
entre 13 y 19 años (promedio =15,84 años, SD=1.026).
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Instrumento
A partir de la frase mapa definida para estudiar los
escenarios y contenidos de aprendizaje y sus interrelacio-
nes, se diseñó un conjunto de afirmaciones resultantes
de la combinación entre los elementos que componen
las facetas de dominio (escenarios y contenidos), dando
lugar a 31 ítems. El Anexo 1 presenta una muestra de los
ítems que dieron lugar al instrumento resultante de estas
combinaciones o perfiles. En él se indica, además, a qué
elemento corresponde el ítem dentro de cada faceta de
dominio propuesta (escenario o contenido). El instru-
mento fue validado inicialmente por tres expertos, quie-
nes juzgaron la pertinencia de cada ítem respecto a cada
una de las subescalas o facetas desde las cuales se redac-
taron. Por otra parte, se les pidió que hicieran comenta-
rios en caso de que algunos de los ítems se redactaran de
forma incorrecta o ambigua. El instrumento entregado
a cada uno de los jueces presentó un instructivo sobre lo
esperado de la valoración y la definición de cada uno de
los ítems derivados de la frase mapa, con el propósito de
ser tenidos en cuenta en el momento de hacer la evalua-
ción en términos de correspondencia con los elementos
de las subescalas o facetas. También se hizo un análisis
de consistencia interna del cuestionario mediante el es-
tadístico Alpha de Cronbach, el cual arrojó un valor de
0,811 e indica, así, que el instrumento es confiable. Por
último, la validez del instrumento también se juzgó a
partir de la agrupación de los ítems que conforman los
distintos elementos de las facetas propuestas mediante
el análisis del escalamiento multidimensional con el pro-
grama Smallest Space Analysis (SSA).
Procedimiento
Una vez definidas las facetas y diseñado el cues-
tionario, este se sometió a una prueba piloto con una
muestra de 49 estudiantes de secundaria de diferentes
colegios de Bogotá. Después de hacer los ajustes perti-
nentes, producto de la validación, el equipo de investi-
gación se trasladó a las diferentes localidades y colegios
que participaron en el estudio. A los cursos selecciona-
dos, se les aplicó de forma individual el cuestionario en
una de las aulas de clase. Fueron necesarias dos semanas
para la aplicación de los 298 cuestionarios*.
Los resultados de la aplicación del cuestionario
fueron analizados mediante el programa para compu-
tador Análisis de la Estructura de Similaridades o SSA
(Smallest Space Analysis, Borg & Groenen, 2005). Este
programa examina, a partir de correlaciones Pearson, la
relación entre las variables, las cuales se reflejan como
proximidades o distancias entre puntos en un espacio
multidimensional, de modo que las variables semejan-
tes, en este caso los ítems del cuestionario, se mostrarán
agrupados a partir del grado de correlación que exista
entre ellos. El SSA permite observar la distribución es-
pacial de los ítems en un plano con tantas dimensiones
como facetas de dominio se tengan en el estudio, cada
una de las cuales permite observar los ítems vistos desde
cada una de las facetas como puntos geométricos. Com-
parado con el análisis factorial, el SSA es menos restric-
tivo respecto a las variables analizadas, por cuanto no se
requiere que los datos presenten características métricas
ni que los coeficientes de asociación analizados sean li-
neales (Bilsky, 2002).
Los planos que arroja el SSA se interpretan con
base en la existencia o no de regiones significativas en
términos de la estructura hipotética de la frase mapa,
es decir, de las facetas que se hayan propuesto; la evi-
* Los autores agradecen a los estudiantes del seminario doctoral Sujetos
y Escenarios de Aprendizaje, de la Universidad Pedagógica Nacional, su
participación en la recolección de la información que se analiza en este
estudio, así como sus aportes durante la discusión de los resultados obte-
nidos.
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dencia de su existencia se obtiene cuando los elementos
–ítems– que componen cada una, se agrupan y reflejan
una correlación entre ellos. Por consiguiente, la Teoría
de Facetas supone la existencia de regiones de contigüi-
dad que agrupan los elementos de cada faceta, de tal ma-
nera que una región deberá incluir todas los ítems (per-
files) relacionados con el primer elemento integrado a la
faceta, otra región para el segundo, y así sucesivamente.
Todo esto se constituiría en la evidencia empírica nece-
saria para confirmar la frase mapa que sirve como un
conjunto de hipótesis articuladas entre sí. De este modo,
el SSA hace posible el análisis confirmatorio para com-
probar la validez de las hipótesis derivadas de las facetas,
así como las relaciones especificadas en la frase mapa.
Algunos ejemplos de la utilización del programa se en-
cuentran en Páramo y Gómez (1997), Hackett (2014),
Borg y Groenen (2005).
RESULTADOS
Con el fin de examinar sistemáticamente la po-
sible diferenciación entre contenidos y escenarios de
aprendizaje, los puntajes obtenidos a través del cues-
tionario fueron analizados mediante el programa LIFA
2000, que contiene la escala Smallest Space Analysis,
SSA. A partir de esta y mediante correlaciones Pearson,
se buscó identificar la estructura fundamental con la
que los participantes evaluaron la frecuencia y suelen
recurrir a un determinado escenario para aprender un
contenido específico. Para tal efecto, se preparó una ma-
triz en la que se colocaron a los 298 participantes en las
filas, y en las columnas, los 31 ítems. Cada celda de la
matriz fue llenada con los puntajes que cada individuo
asignó a las distintas situaciones. Al configurar una ma-
triz rectangular de puntajes brutos como datos de entra-
da, el SSA calcula inicialmente correlaciones de todas las
combinaciones entre los ítems que están representados
en las columnas de la matriz. Así se produce una matriz
triangular de la intercorrelación de los datos, a partir de
la cual el programa hace la distribución espacial de cada
ítem respecto a cada faceta de dominio.
De acuerdo con la hipótesis de la frase mapa, se
analizan inicialmente los resultados para la primera fa-
ceta (escenarios). El gráfico resultante permitió diferen-
ciar cuatro regiones que agrupan los ítems a partir de
la faceta hipotetizada con sus elementos constituyentes
(Figura 1).
Figura 1. Gráfico SSA de la faceta Escenarios de Aprendizaje
En una primera región, se pudieron agrupar de iz-
quierda a derecha los ítems que exploraron por el hogar
o la casa como escenario de aprendizaje. Estos se asocian
a la realización de tareas, el control de las emociones, el
ahorro de energía, la orientación espacial, las normas de
cortesía y las consultas de Internet, entre otros.
¿dónde ocurre el AprendizAJe?
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En una región superior, se agruparon los ítems
asociados con contenidos que se dan en el ciberespacio
(TIC en la frase mapa), los cuales incluyen: resolver pro-
blemas de matemáticas, movilización en la ciudad, resol-
ver problemas informáticos y explorar las redes sociales y
la ocupación del tiempo libre.
En la región central de la figura, se encuentran los
ítems asociados con lo que los participantes afirman que
aprenden más frecuentemente en la escuela, como resol-
ver tareas, la convivencia y la historia. Finalmente, pega-
da al margen de la derecha de la figura, aparece la región
que integra los ítems relacionados con el ambiente de la
ciudad como escenario de aprendizaje: el museo, las se-
ñales visuales y la biblioteca pública. De esta manera, se
evidencia la faceta hipotetizada en la frase mapa, ya que
los ítems propuestos para evaluar los distintos escenarios
se pudieron agrupar entre sí.
Respecto a la segunda faceta (contenidos del
aprendizaje), se crearon tres regiones. La primera agru-
pa los ítems que se relacionan con el aprendizaje de las
matemáticas. La segunda región, los ítems de historia. Y
una tercera región fue integrada por el resto de los ítems.
Esta región agrupa los ítems de los elementos correspon-
dientes a los que se habían hipotetizado como definito-
rios de la faceta de contenidos del aprendizaje: recursos
naturales, competencias ciudadanas, interacción social,
ubicación espacial, conceptos, uso del tiempo libre y tec-
nología, los cuales no pudieron diferenciarse entre sí en
el gráfico, pero por sus contenidos parecen obedecer a
lo que se puede denominar aprendizajes cotidianos (Figu-
ra 2). En efecto, el factor común de esta región puede
definirse por los aspectos que no necesariamente se im-
parten como contenidos curriculares, como sí lo son las
matemáticas y la historia, y quizás por eso los participan-
tes no los diferenciaron entre sí, evidenciando que lo
que está fuera del currículo de la escuela se aprende en
interacciones entre los mismos contenidos y en escena-
rios diversos y transversales.
Figura 2. Gráfico SSA para la faceta Contenidos de Apren-
dizaje
DISCUSIÓN
Los gráficos que arrojan los programas SSA per-
mitieron ver la consistencia de las facetas: contenidos y
escenarios de aprendizaje. Los resultados apoyan la es-
tructura general hipotetizada sobre lo que se aprende y
sus escenarios, al tiempo que permiten afianzar la idea
del aprendizaje situado, en la medida en que ponen en
evidencia el reconocimiento y diferenciación por parte
de los estudiantes de los distintos escenarios como cons-
titutivos de la experiencia de aprender. De este modo,
en consonancia con los planteamientos de la ecología
humana de Bronfrenbrenner & Morris (1998), el apren-
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dizaje ocurre en microsistemas caracterizados por unas
dimensiones sociales y espaciales que sirven de contexto
para lo que se aprende.
Es importante aclarar, sin embargo, que los ele-
mentos constituyentes de la faceta contenidos de apren-
dizaje no se diferenciaron en los gráficos a partir de los
elementos previstos para esta faceta, pues, los partici-
pantes del estudio no hacen una diferenciación clara
entre contenidos sobre recursos naturales, competencias
ciudadanas, interacción social, ubicación espacial, uso
de tiempo libre y tecnología en relación con escenarios
específicos para dichos contenidos. Pese a esto, sí es posi-
ble suponer que establecen diferencias entre contenidos
curriculares propios del escenario de la escuela, como es
el caso de la matemática y la historia, y de lo que se apren-
de en otros escenarios como la ciudad, el hogar y el cibe-
respacio. Al parecer, los aprendizajes cotidianos (todos
los presentados en el cuestionario, excepto matemáticas
e historia) no se encuentran claramente diferenciados
en el imaginario de los estudiantes y, probablemente,
no se sitúan en un lugar particular. Por el contrario, los
aprendizajes asociados con las matemáticas y la historia
configuran escenarios más relacionales, implicando esto
que el colegio enfatiza su oferta formativa en aspectos
específicos, curricularizados u organizados bajo modelos
de reglas propias de las disciplinas científicas.
De acuerdo con los resultados, los estudiantes de
secundaria, además de la escuela, utilizan otros escena-
rios como fuentes de información para la realización de
tareas y el logro de distintos aprendizajes. En este senti-
do, podría decirse que los sujetos logran aprendizajes de
contenidos curriculares por distintas vías y en ocasiones
de forma autónoma sin el apoyo de un docente en un
lugar y tiempo específico. Por ejemplo, en consonancia
con Zhang & Quintana (2012), se evidencia que los
aprendices usan el Internet como uno de los escenarios
favoritos para la búsqueda y consulta de contenidos cu-
rriculares. La web cobra relevancia dentro de la pobla-
ción estudiantil, ya que este ambiente es de fácil acceso
y posee una gran cantidad de recursos en línea, ofrecien-
do a los estudiantes diferentes oportunidades de apren-
dizajes auténticos (Hwang, Tsai & Yang, 2008; Lave &
Wenger, 1991). Estudios previos han mostrado que los
aprendices de secundaria prefieren consultar primero
en Internet las tareas (67 %) y tan solo un 10 %, en los
libros de texto (NetDay, 2004).
Por otro lado, en armonía con lo planteado por
Páramo (2010a), el estudio mostró que la ciudad y la
familia también se constituyen en escenarios potencia-
les de aprendizajes, donde el apoyo social es dado por
padres, madres, hermanos, líderes sociales, académicos,
etc. Estos escenarios se podrían considerar como au-
ténticos, ya que en ellos ocurre transferencia de cono-
cimiento directamente de la ciudad y la familia y, tal y
como lo proponen Lave y Wenger (1991), esto se da a
través de una inmersión del individuo en el contexto de
aprendizaje donde interactúa con sus pares sociales.
Desde este panorama, se puede concluir que la
escuela no es el único medio a través del cual los sujetos
logran aprendizajes significativos; lejos de ello, el apren-
dizaje de contenidos se puede complementar integrando
diferentes piezas de información que le ofrecen otros es-
cenarios, como la ciudad, el hogar y las tecnologías de
la información. Se podría hablar, así, de aprendizajes
auténticos en el sentido de Brown et al. (1989) o Díaz-
Barriga (2003). En síntesis, se pueden considerar otros
escenarios diferentes a la escuela para generar aprendi-
zajes, pues es claro que esta institución no puede satis-
facer todas y cada una de las necesidades o demandas
de aprendizaje de las personas en todas las dimensiones
humanas que las componen.
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En general, podrían puntualizarse dos cosas: En
primer lugar, que la metodología empleada en el estu-
dio, la Teoría de Facetas, es un gran potencial para di-
señar y evaluar investigaciones empíricas de modo siste-
mático, ya que permite a los investigadores planear hi-
pótesis y, posteriormente, examinar su validez de forma
empírica. En segundo lugar, los resultados sugieren que
la enseñanza dispone situaciones en contexto para que,
a su vez, el aprendizaje sea situado. Tengamos presente
entonces que el aprender y el hacer en contexto son ele-
mentos inseparables del proceso de enseñanza.
Finalmente, el estudio aquí presentado abre nue-
vos interrogantes sobre el papel del contexto espacial,
del escenario tanto físico como virtual, en el aprendi-
zaje; asunto que debe ser tenido en cuenta para futuros
estudios. Por ejemplo, se podrían plantear interrogantes
como:
• ¿Existen diferencias entre género y niveles de esco-
laridad en la identificación de los distintos esce-
narios de aprendizaje? En tal sentido, lo que aquí
se ha denominado el aprendizaje de lo cotidiano
no tiene un lugar o escenario específico, por lo
que es necesario comenzar a explorar y caracte-
rizar lo que se aprende en la escuela y que se en-
cuentra fuera de su currículo.
• En el escenario de la ciudad, ¿qué tipos de con-
tenidos de aprendizajes son potencialmente más
significativos para el estudiante? Y en consecuen-
cia, ¿qué estrategias de enseñanza serían necesa-
rias para articular los escenarios escuela-ciudad en
aras de favorecer aprendizajes auténticos?
• ¿Qué estrategias podrían articular el uso de la web
para el desarrollo y búsqueda de información en
el desarrollo de tareas de aprendizaje? Los estu-
dios muestran que los textos escolares son poco
utilizados por los estudiantes, y que el uso de
Internet ha crecido de forma vertiginosa para la
solución de tareas. En consecuencia, cabe pregun-
tar: ¿cómo se articularía el desarrollo de activida-
des extra-clase (independientes) con el currículo
escolar para favorecer aprendizajes auténticos?
• ¿Qué tan universal es el aprendizaje situado? ¿Es
este aprendizaje igualmente adecuado y efectivo
para todo el mundo? ¿Qué características confor-
marían el perfil del estudiante que aprende de
manera contextualizada?
Estas y otras preguntas similares son las que sur-
gen de la consideración de las relaciones posibles entre
los contenidos del aprendizaje, los escenarios de apren-
dizaje y el aprendizaje mismo.
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ANEXO 1. Muestra de Ítems del Cuestionario
Ítem Faceta Escenario Faceta Contenido
1 ¿Voy a una biblioteca de la ciudad a hacer mis tareas de matemáticas? Ciudad Matemáticas
2 ¿Accedo a Internet para resolver mis dudas en matemáticas? TIC Matemáticas
3 ¿Insisten en mi casa sobre la importancia de apagar las luces cuando
salgo de la habitación?
Hogar Recursos Naturales
4 ¿Recibo información, de mis profesores en el colegio, sobre la impor-
tancia de escuchar y respetar las opiniones de los demás?
Escuela Interacción Social
5 ¿Sigo las reglas que me indican las señales visuales que encuentro en
la ciudad?
Ciudad Competencias Ciudadanas
6 ¿Aplico las normas de cortesía que aprendo en la casa para relacionar-
me con los otros?
Hogar Competencias Ciudadanas
7 ¿Recurro a un profesor de mi colegio para orientarme sobre cómo lle-
gar a un sitio?
Escuela Orientación espacial
8 ¿Acudo a algunos escenarios de la ciudad (museos, sitios históricos,
etc.) para aprender sobre historia?
Ciudad Historia
9 ¿Exploro actividades a realizar en el aprovechamiento del tiempo libre
buscando en la web?
TIC Uso del tiempo libre
10 ¿Consulto a un profesor de mi colegio cuando tengo un problema con
mi computador?
Escuela Tecnología
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