Psicogente, 18 (34): pp. 336-350. Julio-Diciembre, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
* El Proyecto de Investigación que sirve como referencia base del presente artículo fue financiado por CONADI-2011 – Universidad Cooperativa de Colom-
bia - Sede Santa Marta.
1 Profesor Investigador T.C. - Facultad de Psicología. Universidad Cooperativa de Colombia - Santa Marta. Email: humberto.yañez@campusucc.edu.co
2 Profesora Coinvestigadora. Decana de la Facultad de Psicología, Universidad Cooperativa de Colombia - Sede Santa Marta.
Email: andrea.ortiz@campusucc.edu.co
Resumen
La investigación en la cual se apoya este artículo tuvo como objeto de estudio las competencias
académicas definidas para la enseñanza universitaria en Psicología, y como propósito obtener
información y datos sobre algunas de sus características en la práctica de la Psicología. Fue una
investigación descriptiva de corte transversal, apoyada en un ejercicio empírico. Se definió una
muestra única posible de 41 egresados y de 37 estudiantes en prácticas, encontrándose que todas
las competencias enunciadas en los ítems del instrumento fueron vividas, utilizadas o realizadas.
También se halló alta frecuencia de uso en algunas competencias con diferencias entre egresados
y practicantes. Se concluyó que las competencias deben definirse en procura de una relación de
continuidad y pertinencia entre lo educativo y lo laboral.
Abstract
This paper focuses on academic study and has as its purpose to collect data about the charac-
teristics required for Psychology teaching in college. This research was an empirical, descriptive,
and transversal study. 41 graduates and 37 students in their internship year were sampled; all the
competences defined in the instrument items were realized, used or lived. Additionally, high fre-
quency of use in some competences was found, with differences between the results for graduates
and interns. The study concluded that academic competences must be defined in order to have
continuity and relevance between education and employment.
Palabras clave:
Formación por competencias,
Competencias académicas,
Psicólogos, Enseñanza universitaria.
Key words:
Competency-based training,
Academic competences,
Psychologists, University teaching.
Referencia de este artículo (APA):
Yáñez, H. & Ortíz, A. (2015). Exploración del uso de las competencias académicas definidas en el proceso educativo y formativo en Psicología.
Psicogente, 18(34), 336-350. http://doi.org/10.17081/psico.18.34.509
Exploración del Uso de las Competencias Académicas Definidas
en el Proceso Educativo y Formativo en Psicología*
Exploration of the Use of Defined Academic Competencies
in the Education and Training Process in Psychology
Recibido: 15 de octubre de 2014/Aceptado: 11 de marzo de 2015
http://doi.org/10.17081/psico.18.34.509
Humberto Yáñez Canal
1
, Andrea Liliana Ortiz González
2
Universidad Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta - Colombia
337
humberto yáñez cAnAl, AndreA liliAnA ortiz gonzález
Psicogente, 18 (34): pp. 336-350. Julio-Diciembre, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
INTRODUCCIÓN
En Colombia, el modelo de formación por com-
petencias en la educación se ha impuesto por orientacio-
nes y disposiciones normativas emanadas del Ministerio
de Educación Nacional (MEN) contenidas, entre otros,
en algunos de sus documentos editados (1998; 2003;
2005; 2006a; 2006b; 2007; 2010), a las cuales se han
plegado, de manera forzosa e ineludible, todas las insti-
tuciones que imparten servicios educativos como parte
de un sistema que regula las autorizaciones que les per-
miten funcionar.
En ejercicio no exento de dificultades y en uso de
su poder político y administrativo, el MEN ha acogido
las definiciones acopiadas en este modelo y las ha imple-
mentado a partir de la aceptación de los argumentos,
conceptos y procedimientos que en discusiones sobre las
relaciones entre el trabajo y educación se han realizado
en países con altos índices de desarrollo económico y so-
cial. Nuestro país se ha plegado así a las propuestas que
por esta vía y discurso se presentan como necesarias para
mejorar la calidad de vida de los países en desarrollo y
como parte de su inmersión en los procesos económi-
cos y sociales de la llamada globalización, la innovación
tecnológica y la movilidad social de la producción y el
trabajo (Mertens, 1996). Estos argumentos empezaron
a permear el pensamiento oficial de los gobiernos de
turno en Latinoamérica y el Caribe, a partir de las pre-
ocupaciones de la Organización Internacional del Tra-
bajo OIT (1975), en su Proyecto Cinterfor, en el que se
mostró interés por la temática de la calificación, certifi-
cación ocupacional y por el control de la calidad de la
formación de los trabajadores de las empresas privadas
y públicas. Argumentos que fueron reforzados desde el
Seminario Internacional de 1996, al contemplar apoyo
a la construcción de las competencias adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y económico de
la sociedad (Argudín, 2001).
Ahora bien, aunque el uso del concepto competen-
cia, se remonta a los años 20 en las actividades de edu-
cación y capacitación en los Estados Unidos (Rodríguez,
1999), es desde la funcionalidad del mundo empresarial
que se reincorpora como elemento para referenciar la
discusión entre diseños educativos y necesidades labo-
rales, en un proceso donde los asesores educativos son
estimulados a plantear definiciones y esquemas que fa-
ciliten el cambio de los currículos por objetivos y logros
a los currículos por competencias. Desde esta perspecti-
va, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(2010) propone superar la discusión sobre los métodos
diversos de los enfoques filosófico-pedagógicos, y asu-
mir, en cambio, que la competencia debe ser identificada
a partir del mundo del trabajo y no del mundo de la for-
mación, como un proceso participativo“… que garantice
la presencia de dos visiones, la del grupo gerencial y la de
quienes desempeñan los trabajos” (p. 18).
De esta manera, en el universo de lo educativo
se da un discurso sobre las competencias que mezcla la
funcionalidad y el pragmatismo productivo de la ren-
tabilidad empresarial con las disquisiciones teóricas de
académicos y educadores. Mezcla que refleja también las
diferencias entre quienes contextualizan la educación a
partir de la definición de modelos posibles de sociedad
y de la vida, y entre quienes otorgan a lo educativo una
función instrumental, técnica, dispuesta para el mane-
jo de la capacidad y necesidad de aprendizaje. Entre los
primeros que, con mayor o menor énfasis, relievan la
flexibilidad, la capacidad adaptativa y creativa en fun-
ción de escenarios, contextos y situaciones particulares y
la necesidad de dar sentido y significación a las prácticas
sociales individuales se encuentran Tobón (2002; 2005;
2006; 2008), Rial (2008), Martín-Barbero (2008), Mora,
Sánchez y Tejada (2007), Bogoya (2006), Vasco (2003),
Serrano (2003), Duarte y Cuchimaque (1999). Entre los
segundos, que aceptan que la educación debe estar al
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explorAción del uso de lAs competenciAs AcAdémicAs definidAs en el proceso educAtivo y formAtivo en psicologíA
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servicio de las exigencias del mercado e interpretando
las competencias, con mayor o menor énfasis, en térmi-
nos de saberes para la eficacia, la eficiencia, la predictibi-
lidad y que como práctica se ha vuelto común derrotero
de los psicólogos dedicados al campo organizacional, se
destacan estudiosos como Jurado (2009), Tejada y Na-
vío (2007), Ruiz, Jaraba y Romero (2005), Vargas (2000;
2004), Castro (2004), Roe (2003), Echeverría (2002), Ar-
gudín (2001), Tejada (1999).
Pero, más allá de las diferencias conceptuales, los
implicados desarrollan esfuerzos para buscar coinciden-
cias, situando como punto de encuentro los criterios de
calificación del desempeño, evaluación y evidencias pro-
pias de lo laboral en el centro del discurso educativo.
Estas coincidencias se destacan en Mertens (1996), cuan-
do plantea que“… El enfoque de competencias, además,
puede ayudar a… instituir mecanismos que permitan
evaluar las diversas formas en que el hombre aprende a
desempeñarse en el trabajo y otorgarles reconocimiento
en el mercado mediante certificación” (p. 6).
En este marco, se debe reconocer que lo admi-
nistrativo y su lenguaje evaluativo constituyen lo funda-
mental para entender el actual ejercicio de la docencia
y, en concreto, el de la enseñanza de la Psicología, que
en Colombia se estructura a partir de las definiciones
de la Resolución MEN 3461 de 2003. En esta última, la
competencia aparece como el objetivo a alcanzar por el
egresado, es condición para el desarrollo de sus capaci-
dades, tanto en el área disciplinar como en la profesio-
nal. Así se condiciona su implementación como modelo
y discurso de carácter obligatorio.
En ese proceso de implementación, exigido legal-
mente, los diversos programas de Psicología de las insti-
tuciones autorizadas organizan sus currículos con cierto
grado de autonomía que le concede el parágrafo del ar-
tículo 4 de la Resolución mencionada, lo cual facilita
que en estas definiciones curriculares se expresen, en ma-
yor o menor grado, las diferencias de enfoque y énfasis
que se enunciaron anteriormente y que lleva a que cada
institución defina las competencias en que ha de enfa-
tizar. Y, en este proceso de selección de competencias,
además de la multiplicidad de criterios que en el ejerci-
cio internacional se han planteado respecto a la diversi-
dad de tipologías y clasificaciones sobre la competencia,
se evidencia la opción de que cada quien proponga sus
propias competencias estimulado por la tradición acadé-
mica, la recomposición de las experiencias obtenidas en
las prácticas curriculares por objetivos y por logros, más
allá de las estipuladas taxativamente en la Resolución
3461 del MEN (2003), o se acoja al listado propuesto
por la clasificación en función curricular del llamado
Libro Blanco de grado de Psicología (2005), definido
por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación de España –Aneca–,o por otros ejercicios
de categorización de las competencias, propuestos por
países, organizaciones no-gubernamentales o programas
interinstitucionales.
Sin embargo, aceptando el ejercicio de la nor-
matividad mencionada y de la opción autónoma para
definir qué competencias se acogen en las definiciones
curriculares de los programas para formación de psicólo-
gos, vale la pena preguntarse: ¿hay relación de continui-
dad y pertinencia en el uso de las competencias, entre lo
que se concibe desde la academia y lo que se ejercita en
la actividad profesional? Y, justamente al plantear esta
pregunta de investigación, nos percatamos del escaso in-
terés sobre el reconocimiento de los impactos de estas
prácticas institucionalizadas en la formación intelectual,
ética y profesional de los psicólogos y su vínculo con los
escenarios profesionales; pues en los últimos ocho años
apenas encontramos cuatro estudios asimilables a nues-
tro propósito, realizados con población colombiana, que
339
han sido publicados y presentados por García y Rendón
(2012); Reyes, Cabrera y Romero (2010); Uribe, Aristizá-
bal, Barona y López (2009), y Herrera, Restrepo y Uribe
(2006). Todos estos autores pretendieron reconocer las
prácticas de las competencias en el ejercicio laboral y
muestran descriptivamente las percepciones que se tie-
nen sobre ellas desde el lenguaje de lo empresarial, de
sus fortalezas y debilidades, y desde el acercamiento que
imprime el enfoque de los psicólogos organizacionales
que se mencionó anteriormente. Asimismo, se indagó
en algunos estudios de otros países que, desde la misma
preocupación, abordan el reconocimiento de las compe-
tencias y aportan al examen de contrastes o similitudes
con el ejercicio en Colombia. Son estos los de Arévalo
y Cano (2014) en El Salvador; González, González y Vi-
cencio (2014) en Chile; Ortega y Zich (2013) en España;
Alonso-Martín (2010) en España; Cabrera, Larraín, Mo-
retti, Arteaga y Energici (2010) en Chile.
Las escasas investigaciones en nuestro contexto
hacen necesario promover y mantener un continuo flu-
jo de información entre los dos escenarios del ejercicio
psicológico (académico y laboral) y llevó, en el caso de
la investigación presente, a estudiar la relación entre las
competencias definidas desde la óptica de los docentes
y académicos y su uso en el ejercicio profesional de la
Psicología, a partir de suponer lo educativo desde una
perspectiva creativa, ética y estética del ser humano, la
organización y la sociedad. En su disposición hacia lo
educativo, esta propuesta se sintoniza con la afirmación
de Torres (2011), para quien:
... es de gran relevancia que los modelos de formación
por competencias en Psicología diseñen un área curri-
cular asociada al proyecto de vida de los profesionales,
con el fin de articular los diferentes tipos de competen-
cias con sus metas y expectativas de vida no solamente
profesionales sino también personales, en la medida
en que son seres humanos integrales, no reductibles
solo a su quehacer. De ahí se deriva la necesidad crear
modelos de competencias, que consideren todos los as-
pectos mencionados y que fundamenten por un lado
su enseñabilidad relacionando las necesidades sociales
con el saber psicológico; y, por otro, su educabilidad re-
lacionando las necesidades del estudiante con el saber
psicológico, de tal manera que puedan generar nuevo
conocimiento a través de la satisfacción de necesidades
sociales y contribuir al desarrollo de las personas en su
proyecto de vida individual (p. 35).
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
Con el fin de cumplir los objetivos de la presente
investigación, se utilizó un estudio de tipo descriptivo,
no experimental, con diseño transversal, apoyado en un
ejercicio empírico (Hernández, Fernández & Baptista
(2010). Para obtener información sobre las variables, se
utilizó un cuestionario (encuesta) diseñado por los au-
tores.
Población y muestra
El procedimiento para la obtención de la muestra
en las dos poblaciones en estudio fue no probabilística.
Más en concreto, los profesionales egresados y titulados
en Psicología (grupo 1), se identificaron según el método
de “bola de nieve”, para alcanzar información de 41 egre-
sados (10 %) de la Facultad de Psicología de la Universi-
dad Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta, avala-
dos al no existir acceso posible a más sujetos parte de la
población teórica (407); mientras que los estudiantes en
ejercicio de su práctica profesional (grupo 2) sumaron 37
(64 %) de los 58 registrados en los tres últimos cursos.
humberto yáñez cAnAl, AndreA liliAnA ortiz gonzález
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Instrumento
Para esta investigación se diseñó un instrumen-
to denominado Encuesta de percepción de las competencias
académicas en la práctica de la Psicología, que consta de
90 ítems y permite la obtención sistemática de los datos
requeridos, en la cual la variable frecuencia de uso es
uno de sus componentes. Para elaborarla, se hizo prime-
ro una revisión y registro de la variedad de competencias
que, en el ejercicio de la enseñanza y la práctica de la
Psicología, se han propuesto en diversas naciones, ins-
tituciones, programas y autores, desde que el concepto
hizo su aparición*; asimismo, en conversaciones y dis-
cusiones con profesionales expertos, se definieron cate-
gorías de competencias. Posteriormente, se redactó cada
ítem, a partir de los siguientes criterios: a) la Encuesta se
configura como un instrumento para registrar y medir el
ejercicio perceptivo de las competencias por parte de los
participantes; b) el eje central para la obtención de infor-
mación parte del reconocimiento de que el participante
había vivido, utilizado o realizado la experiencia, men-
saje o situación que se plantea en cada ítem. Así, quien
aceptaba su experiencia debía responder las diferentes
variables y, quien no, se debería abstener de hacerlo y
continuar con el siguiente ítem; c) su redacción se pro-
puso en tiempos verbales de pasado, lo cual facilitó re-
conocer los criterios anteriores. Los ítems se definieron
y categorizaron luego de inventariar las competencias
registradas en las referencias mencionadas, agrupándo-
las en cuatro categorías generales del Saber, acorde con
el modelo de Echeverría (2002) de Saber Hacer, Saber
* Se acopiaron las diferentes propuestas planteadas, desde lo teórico y
lo práctico, para el ejercicio educativo y el campo laboral de la Psico-
logía, consignadas en El Libro Blanco (Competencias para el grado en
Psicología, España), Unesco, El Informe Scans, Ministerio de Educación
Nacional de Colombia, Proyecto Tuning (Alfa Tuning América Latina),
Modelo del cubo APA American Psychological Association (USA), Mo-
delo Europsy (competencias de los psicólogos por certificado europeo), y
textos impulsados desde el Colegio Colombiano de Psicólogos.
Estar, Saber Ser y Saber Conocer. La distribución por
ítems se observa en la Tabla 1.
Tabla 1. Clasificación ítems (competencias) por categorías
Categoría
Número de ítems
(competencias) en categoría
Saber hacer 37 ítems (competencias)
Saber estar 16 ítems (competencias)
Saber ser 27 ítems (competencias)
Saber conocer 10 ítems (competencias)
Total 90 ítems (competencias)
Procedimiento
Se diseñó una base de datos para registrar la infor-
mación y datos obtenidos, procediendo a su digitación
por medio de la clasificación sobre una plantilla diseña-
da en programa Excel. Con base en ellos, se elaboraron
los resultados de cada competencia, lográndose elaborar,
para cada una, la información de porcentaje de uso que
permitió conocer su uso relativo.
Validez del instrumento
La validez de la encuesta fue realizada a partir de
una revisión bibliográfica acerca de las competencias
asociadas a la profesión de psicólogo y del dictamen de
cinco jueces expertos. Asimismo, se efectúo una entre-
vista piloto para verificar la comprensión de los ítems.
Este proceso llevó a una necesaria reducción del inven-
tario original, que contenía más de 100 ítems, para selec-
cionar 90, según una consulta con expertos psicólogos
vinculados a la academia universitaria.
RESULTADOS
En las muestras se advirtió que los egresados han
tenido experiencia de trabajo en una, dos y hasta tres
explorAción del uso de lAs competenciAs AcAdémicAs definidAs en el proceso educAtivo y formAtivo en psicologíA
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áreas de trabajo con relativa frecuencia. Con más pre-
cisión, el 65 % de los practicantes (24) han laborado
en una sola área y a medida que aumenta el número
de áreas de desempeño profesional (áreas clínica, social,
educación u organizacional), disminuye el número de
estudiantes que se han desarrollado en ellas (Figura 1).
En la Figura 2, se evidencia que el área en la que
han tenido mayor desarrollo profesional es la social, 51 %
de los practicantes y 68 % los egresados; seguida por el
área de clínica con 40 % y 56 %, respectivamente. En
menor proporción, se encontraron las áreas educativa
y organizacional, con porcentajes muy semejantes tanto
entre los egresados como en los practicantes.
Figura 1. Número de áreas de trabajo en que han tenido
experiencia los egresados y los practicantes encuestados
Figura 2. Áreas de trabajo en las que han tenido
experiencia los egresados y los practicantes
Respecto a los resultados de la frecuencia de uso,
se advierte que cada una de las 90 competencias enun-
ciadas ha sido vivida, utilizada o realizada por alguno de
los participantes de la muestra, aunque con frecuencia
diferente.
En la curva de distribución contenida en la Fi-
gura 3, se observan los resultados generales del uso de
las 90 competencias registradas según el número en que
se ubican en cada rango de porcentaje de personas que
respondieron afirmativamente. Por ejemplo, solo dos
competencias se reportan como usadas por el 10 % de
los egresados y cero en el 0 % de los practicantes. De la
misma manera, se observan cuatro competencias repor-
tadas como usadas por egresados que se ubican en el ran-
go de 10 % a 20 % de la muestra y una competencia en
estudiantes ubicados en el mismo rango. Sumados los
dos resultados anteriores, se halla que seis competencias
son usadas por menos del 20 % de los egresados y 1 por
el mismo rango de estudiantes, lo cual permite afirmar
que hay competencias con poco uso.
Figura 3. Curva de distribución del número de competen-
cias usadas por % de personas
Revisando aún más, se encontró que las compe-
tencias menos usadas son las que se refieren a la com-
petencia del bilingüismo, del Saber Conocer, al hallarse
que el 83 % de egresados, y el 76 % de estudiantes prac-
ticantes manifiestan no haberla usado. De la misma ma-
nera, en la categoría del Saber Hacer, la competencia re-
ferida a la realización de estudios etnográficos presentó
un 85 % de No uso en egresados y en 73 % de estudian-
tes. La implementación de pruebas piloto y validación
de instrumentos, por su parte, registró negativamente en
un 93 % de egresados y en 65 % de estudiantes; en tan-
to que la competencia referida a participar en activida-
humberto yáñez cAnAl, AndreA liliAnA ortiz gonzález
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des de naturaleza internacional obtuvo un No en 83 %
de egresados y en 76 % de estudiantes. El diseño de ins-
trumentos de medición no ha sido usado por el 81 %
de estudiantes ni por el 78 % de egresados. La que in-
daga sobre el enfrentamiento por enfoques teóricos y
metodológicos, del Saber Estar, presentó 90 % de No en
egresados y 73 % de estudiantes; y la opción de sumisión
laboral y ejecución de solo lo ordenado arrojó un 90 %
de No vivido en egresados y en un 73 % de practicantes.
En el otro extremo de la curva de distribución de
la Figura 3, se observa que 18 competencias se reportan
como usadas por más del 90 % de los egresados y 4 entre
los estudiantes ubicados en el mismo rango. Se observa,
además, que 41 competencias, equivalentes al 45,55 %
de ellas, son usadas por más del 80 % de los egresados
y 25 competencias, equivalentes al 27,77 %, son usadas
por más del 80 % de los estudiantes. El dato anterior
permite afirmar que hay 25 competencias de alto uso en
las dos muestras. Las competencias que restan del total
de 90, son usadas de manera diferente por ambas. Se
visualiza, así, que 62 competencias (69 %) se reportan
como usadas por egresados en el rango entre el 40 % y el
90 % y 70 (77,8 %) son reportadas por los practicantes
en el mismo rango. Esta situación permite afirmar que
el mayor número de competencias son de uso reiterado
en la praxis de los psicólogos y que hay competencias de
alto uso, como las 18 mencionadas anteriormente. Entre
estas últimasse resalta, en la categoría del Saber Estar*,
que los egresados señalaron haber vivido y haber sido
capaces, en un 100 %, de trabajar bajo presión de resul-
tados y en 90 % bajo la presión del tiempo, mientras que
los practicantes respondieron a lo mismo con 62 % y
* En la categoría del Saber Estar, de las 16 competencias enunciadas, se
presentaron para egresados y practicantes 11 y 7 competencias entre el
80 % y 100 % de personas que reportan su uso; 4 y 7 entre el 50 % y
80 %; 1 y 2 entre el 20 % y 50 %; y entre el 0 % y 20 % se reportaron 0
competencias para egresados y estudiantes, respectivamente.
65 %, respectivamente. Por otro lado, las competencias
que referencian el apoyo y colaboración con otros regis-
traron un 90 % en egresados y 86 % en estudiantes; y
en el entendimiento del sentimiento ajeno, se registró
un 95 % en egresados y 89 % en practicantes. En co-
municación escrita, se dio 95 % en egresados y 89 % en
estudiantes; en la capacidad para persuadir, con 93 %
en egresados y 59 % en practicantes. Se destaca que los
ítems que muestran la frecuencia de las competencias
relacionales para estar en sintonía con los otros en lo re-
ferido a la capacidad de estar en silencio, escuchando, de
intervenir oportunamente y fijar atención a lo que otros
expresan, arrojan guarismos altos: 93 % de Sí vivido en
egresados y 91 % promedio en practicantes.
En el rango de alto uso para la categoría del Saber
Ser**, sobresalen: la disposición para garantizar la calidad
de los servicios prestados, la capacidad de corregir erro-
res y la habilidad para adaptarse a nuevas situaciones,
presentando porcentajes mayores del 90 % en los egre-
sados y los practicantes. Por otro lado, la competencia
sobre la experiencia en tomar decisiones presentó 95 %
de Sí uso en egresados y 76 % en estudiantes. Asimismo,
la competencia de comunicar con convicción y respeto
arrojó alta vivencia en egresados (93 %) y menor, aunque
significativa, en estudiantes (73 %). En lo que concierne
a las competencias de guardar secretos, del interés por
actualizarse disciplinariamente, la autoevaluación de las
capacidades y habilidades, la disposición para garanti-
zar la calidad de los servicios prestados, la capacidad de
corregir errores y la habilidad para adaptarse a nuevas
situaciones se presentaron porcentajes mayores del 90 %
al Sí uso en los egresados y guarismos similares para
** En la categoría del Saber Ser, de las 27 competencias enunciadas, se pre-
sentaron para egresados y practicantes 14 y 7 competencias entre el 80 %
y 100 % de personas que reportan su uso; 9 y 13 entre el 50 % y 80 %;
2 y 7 entre el 20 % y 50 %; y entre el 0 % y 20 % se reportaron 2 para
egresados y 0 competencias usadas por estudiantes.
explorAción del uso de lAs competenciAs AcAdémicAs definidAs en el proceso educAtivo y formAtivo en psicologíA
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practicantes, con excepción de la competencia de auto-
evaluación, que presentó en estos un 65 %. La compe-
tencia que enuncia las obligaciones deontológicas de la
Psicología presentó alto porcentaje de Sí uso, con 90 %
en egresados y 86 % en practicantes.
En la categoría del Saber Hacer, se destacaron: el
ejercicio de hacer retroalimentaciones a otros con 95 %
de Sí en egresados y 81 % para estudiantes; el trabajar
con eficiencia con 95 % para egresados y 86 % en practi-
cantes; la realización de diagnósticos 93 % en egresados
y 86 % en estudiantes; el uso de instrumentos cuantita-
tivos de medición, con uso de 90 % en egresados y 84
% en practicantes, y la planeación de entrevistas, que
arrojó un 90 % en los primeros y 78 % en practicantes*.
Por último, en la categoría del Saber Conocer**, la
única competencia que superó el 90 % fue la que hace
referencia a la enseñanza sobre evaluación psicológica,
con 95 % y 94 %.
DISCUSIÓN
Al analizar los resultados obtenidos, se puede afir-
mar que el objetivo de la investigación se cumplió, pues,
se evidenció que todas las competencias son usadas por
parte de los egresados y de los estudiantes practicantes.
De igual manera, en lo hallado por la investigación, se
evidencia que algunas competencias no son muy em-
pleadas, pero que la mayoría presenta un alto uso, uti-
* En la categoría del Saber Hacer, de las 37 competencias enunciadas, se
presentaron para egresados y practicantes 11 y 8 competencias entre el 80
% y 100 % de personas que reportan su uso; 18 y 11 entre el 50 % y 80 %;
5 y 17 entre el 20 % y 50 %; y entre el 0 % y 20 %, se reportaron 3 y 1
para egresados y estudiantes, respectivamente.
** En la categoría del Saber Conocer, de las 10 competencias enunciadas, se
presentaron para egresados y practicantes 5 y 3 competencias entre el 80
% y 100 % de personas que reportan su uso; 4 y 5 entre el 50 % y 80 %;
0 y 2 entre el 20 % y 50 %; y entre el 0 % y 20 %, se reportaron 1 y 0 para
egresados y estudiantes, respectivamente.
lizándose al menos por el 30 %. También se destaca, en
primer lugar, la evidencia arrojada por la distribución de
la experiencia de los psicólogos egresados en los diver-
sos campos del ejercicio profesional, caracterizada por la
rotación en las diversas áreas con un alto promedio de
desempeño, especialmente en las áreas social, clínica y
educativa, siendo la organizacional la de menor experti-
cia. Este hallazgo contrasta con los resultados de la inves-
tigación, de García et al. (2012) en Medellín, en la cual
el campo de mayor empleabilidad fue el organizacional,
seguido del educativo y del clínico, con un último lugar
aunque en ascenso del llamado campo social, merced
a los programas para la paz y reconciliación estatales.
Los estudiantes en prácticas académicas se desempeñan
según el diseño definido por la administración de este
requisito académico, ello explica que, en su caso, la rota-
ción sea menor.
Previendo el beneficio funcional que podrían te-
ner las categorías trabajadas por los autores en la inves-
tigación, en cuanto a la planeación de los microdiseños
que se impulsan en los lenguajes curriculares, cabe ano-
tar que la discusión global al interior de ellas se dificul-
ta por la naturaleza autónoma e independiente de cada
competencia.
Los resultados permiten observar, además, entre
las dos muestras las diferencias de uso de cada compe-
tencia al interior de cada uno de los saberes. De este
modo, se observa una similitud en las cifras, a excepción
de algunos casos que, al parecer, cuando son definidas
desde las elaboraciones curriculares de los programas de
enseñanza de Psicología, pueden no tener relación de
continuidad ni pertinencia con las demandas del ejer-
cicio laboral y profesional específico del psicólogo. Esto
se evidencia, entre otras, en la competencia de escaso
uso del bilingüismo, dato que al asociarse con la eviden-
cia de su debilidad por parte del estudio de Herrera et
humberto yáñez cAnAl, AndreA liliAnA ortiz gonzález
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al. (2006), invita a reflexionar sobre el énfasis, que des-
de los lenguajes que fijan las políticas educativas en el
MEN, se le da a esta competencia que, especialmente
en el caso de Psicología, tiene definida una categoría es-
pecial de prioridad en el documento del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia (2003). Sin embargo,
los autores de la investigación piensan que esta debili-
dad en el uso, aunque sea coincidente con los resultados
de menor valoración y bajo desarrollo en Alonso-Martín
(2010), podría originarse en las características específi-
cas del mercado de trabajo de la región Caribe, que es
donde se desempeñan los psicólogos y practicantes de la
muestra, y en el cual, posiblemente, la competitividad
global e internacional es reducida o ausente.
En el mismo sentido, se percibe el bajo número
de participación en actividades internacionales, coinci-
diendo con la baja y diferencial valoración entre estu-
diantes, profesores y profesionales de la Psicología del
estudio de Cabrera et al. (2010), lo cual lleva a refrendar
la propuesta de Sánchez (2003) en torno a la necesidad
de que los psicólogos reciban una formación científica
amplia, insertada en el quehacer científico internacio-
nal, que les permita conocer su historia y contar con
referentes de comparación válidos sobre los conocimien-
tos y las prácticas de la profesión y que, en la actualidad,
son impulsadas como evidencia de alta calidad a través
de la medición de indicadores de movilidad y participa-
ción en redes.
Como otra posible evidencia de las dificultades
en las definiciones académicas de las competencias que
parecieran no tener relación de continuidad ni perti-
nencia con la praxis profesional, se encontraron, para
el caso del Saber Hacer, algunos bajos usos en los egre-
sados. Es el caso de la mínima realización de estudios
etnográficos, que sorprende al relacionarlo con el 68 %
de egresados que manifestó haber realizado actividades
en el área social, pues, su no manejo de este recurso en
los escenarios de esta área lleva a preguntarse cuál es el
rol que juegan los psicólogos en los escenarios sociales.
También se encontró escaso uso de las competencias re-
feridas a los ejercicios de diseño, validación y pilotajes
instrumentales, preocupante situación, porque este dato
refleja el énfasis de una formación limitada al manejo de
instrumentos ya existentes, que impediría la realización
de propuestas alternativas para un abordaje coherente
de situaciones en la praxis profesional y que podría re-
lacionarse, como en el caso que citan Arévalo y Cano
(2014), con la poca motivación hacia la investigación de
nuestro sistema educativo, caracterizado más por un len-
guaje operativo que reflexivo.
Sin embargo, las otras competencias del campo
mencionado muestran alto uso en la demanda de obser-
var, registrar y analizar información, así como en la ac-
tividad de consulta de fuentes, indicando alta demanda
para fortalecer estas competencias a partir del problema
que relievan González et al. (2014), cuando se refieren
a que la dificultad principal al respecto también radica
en la calidad formativa de investigadores y en la falta de
recursos. En este sentido, Reyes et al. (2010) plantean
la necesidad de redefinir las dificultades que surgen en
los ejercicios, a partir del tipo de interacción de los estu-
diantes con los docentes. Esto último podría asociarse,
además, con los de Herrera et al. (2006), en la compe-
tencia que llama actitud investigativa, donde, aunque su
estudio no fijará su frecuencia de uso, muestra resulta-
dos que la señalan como una fortaleza en su muestra de
estudiantes y egresados, y esa relevancia va en contravía
de lo expresado por García y Rendón (2012), quienes re-
portan un bajo impacto en el campo de la investigación,
amén de González et al. (2014), quienes plantean la ne-
cesidad de fortalecer la investigación científica merced a
la posible infravaloración de sus entrevistados, petición
reforzada por el estudio de Ortega y Zich (2013), donde
es considerada como de las menos útiles.
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En sentido contrario a las anteriores competen-
cias, la poca presencia de enfrentamientos motivados
por diferencias teóricas y a conductas de sumisión y
dependencia laboral, debe leerse en términos positivos,
ya que reflejaría capacidad para tolerar las diferencias y
poseer recursos para actuar con iniciativa propia. Ello
coincide con los datos de Herrera et al. (2006), en cuyo
estudio son notables el respeto por la diversidad y la ca-
pacidad de iniciativa, tanto en profesionales como en
estudiantes, hallazgo que se asimila en las valoraciones
altas de los estudiantes de la muestra de Cabrera et al.
(2010). Al integrar estas competencias con las que, pre-
sentando alto uso por las muestras, se refieren al trabajo
en equipo, a la interdisciplinariedad y al apoyo a compa-
ñeros, se evidencia la alta presencia de prácticas relacio-
nales que están de acuerdo con la valoración destacada
por Uribe et al. (2009) y con los trabajos de Herrera et al.
(2006), Alonso-Martín (2010) y García y Rendón (2012)
en los que también se presentan como fortaleza.
La competencia empatía, considerada de alto
aprecio por González et al. (2014) y que en Herrera et
al. (2006) es llamada sensibilidad interpersonal (pre-
sentando alta fortaleza en sus muestras); en la presente
investigación se asimila a la vivencia de entender el sen-
timiento ajeno, al presentar amplio uso por egresados y
estudiantes; se constituye en una competencia que debe
ser abordada y elaborada en su importancia al interior
del medio universitario, como destacan González et al.
(2014), es percibida como habilidad distintiva del psicó-
logo por parte de la comunidad. De la misma manera,
debería hacerse, según los autores, con todas aquellas
que se delimitaron en las categorías del Saber Estar y del
Saber Ser, pues ellas deberían entenderse, en su génesis,
desarrollo y arraigo, desde las prácticas relacionales en
la básica primaria y la secundaria, que posteriormente
son dinamizadas en las relaciones de los estudiantes uni-
versitarios como ejercicio racional y de control, bajo la
influencia de los enfoques instrumentales, funcionales y
tecnológicos propios de esos escenarios.
De igual modo, las competencias sobre la habi-
lidad para comunicarse oralmente y por escrito son de
alto uso en los egresados y estudiantes, hallazgo que real-
za la importancia de profundizar en la oferta curricular
de estas habilidades y destrezas, y más cuando se pue-
de apoyar en la altavaloración que expresan sobre estas
competencias las muestras de los estudios de Herrera et
al. (2006), Uribe et al. (2009), González et al. (2014), Gar-
cía y Rendón (2012), y Alonso-Martín (2010).
Por otra parte, la competencia para escuchar, que
implica otras como la de mantenerse en silencio, con
atención y capacidad de espera, presentó un alto uso,
refrendando lo encontrado por Cabrera et al. (2010), así
como por González et al. (2014), en cuanto estas compe-
tencias también son percibidas por la comunidad como
distintivas del psicólogo.
Entre los datos obtenidos sobresale, por otro lado,
el cien por ciento de uso de los egresados en la compe-
tencia que enuncia la capacidad de trabajar bajo presión,
lo cual podría evidenciar que sí hay exigencia permanen-
te de resultados en el escenario laboral del egresado y
que estos tienen alta adaptación a la presión, fortaleza
que se destaca también en los estudios de Herrera et al.
(2006), y que García y Rendón (2012) conciben como
necesaria aunque no muy alta, pero que Alonso-Martín
(2010) asume como de las más importantes para un
buen desempeño profesional.
También se destacan por su alto uso las compe-
tencias referidas a la habilidad para persuadir o con-
vencer interlocutores, la presentación de informes y
comunicaciones escritas, el garantizar calidad en los ser-
vicios que se prestan, la capacidad de corregir errores y
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adaptación a nuevas situaciones, la oportunidad de to-
mar decisiones en el trabajo, el comunicar los mensajes
con convicción y respeto, el realizar autoevaluación de
las capacidades y habilidades laborales, la capacidad de
retroalimentación, y la realización de diagnósticos, todo
lo cual convoca a enfatizarlas en su ejercicio académico.
A partir de las discusiones anteriores, se debe
entender que las diferencias en el uso de algunas com-
petencias entre los egresados y los estudiantes, posible-
mente sean reflejo del acumulado de experiencia laboral
de los egresados, quienes fueron practicantes en algún
momento y han tenido la oportunidad de ejercitar otras
posibilidades laborales, lo que contrasta con la reticen-
cia de los estudiantes a las definiciones de escenarios
orientados académicamente. En cambio, se podría decir
que los egresados están expuestos a ejercer multiplicidad
de competencias en su praxis profesional.
Otra conclusión reside en la necesidad de recono-
cer las características propias de un mercado laboral que
contextualiza la actividad de los psicólogos y que, para el
caso, pareciera girar sobre la prestación de servicios bá-
sicos y, en escala reducida, sobre actividades productivas
enmarcadas en contextos competitivos, lo cual impacta,
al parecer, la forma en que diversas competencias son o
no requeridas. La investigación también sugiere la nece-
sidad de revisar el papel que la enseñanza universitaria
tiene en la formación de personas con capacidad de esta-
blecer vínculos y relaciones interpersonales y sociales de
alto contenido ético, moral y estético, como debería ser
el caso de los psicólogos, pues, pareciera que este ejerci-
cio se define con mayor énfasis en las edades escolares y
no están claros los elementos y el nivel de participación
de la institución universitaria en estos ejercicios de cons-
trucción social y humana.
Para finalizar, en la universidad donde se realizó
el estudio, es fundamental continuar promocionando el
desarrollo de habilidades y competencias que faciliten
o promuevan mejores y más habilidades personales y
de emprendimiento personal, mediante los grupos de
líderes o programas que fomenten las relaciones con los
otros, comunicarse oralmente, solucionar conflictos,
la proactividad y la iniciativa. Varias estrategias que se
integran con lo anterior son, por ejemplo: el Programa
PAT- Enlace (Programa de Acompañamiento y Tutorías),
el Programa de Lúdica y Emprendimiento, el Programa
de Viviendas Saludables Universitarias, el Programa de
Movilidad y Beca Pasaporte Internacional para intercam-
bios estudiantiles, el Programa de Liderazgo para los re-
presentantes, la participación en actividades públicas de
carácter político, entre otras, y que han de caracterizarse
por incentivar acciones que faciliten y promuevan me-
jores habilidades para el emprendimiento personal. Sin
embargo, estas deben acompañarse de la necesaria dis-
cusión académica sobre la pertinencia del modelo por
competencias en la universidad.
En el mismo sentido, se recomienda la realización
de estudios de mayor especificidad, que, apoyándose en
los datos arrojados por esta exploración, examinen los
procedimientos y oportunidades que facilitan a cada
institución universitaria y a sus miembros dedicados al
ejercicio docente y a la planeación curricular, fijar las
competencias en su particular PEI y profundizar en el
reconocimiento de las relaciones de continuidad y per-
tinencia entre los ejercicios de diseño que implican los
lenguajes educativo y laboral en el discurso de las com-
petencias. Por último, para los autores es claro que cada
aptitud solo es factible de analizar en sí misma, de mane-
ra independiente, merced a que, por su naturaleza, cada
una mide algo particular y diferente a las otras. Esto nos
lleva a proponer el examen y entendimiento de las com-
petencias a partir de la lógica interna, situacional, que
la determina y le da valor en el sentido que otorga a sus
intereses, prioridades, metodologías y fines.
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Limitaciones
Una de las principales limitaciones de este trabajo
es el escaso tamaño de la muestra, por lo que se sugiere
continuar con estudios que involucren una mayor pobla-
ción, incluso de varias universidades, dada la compleji-
dad y necesidad de comparar sus resultados para evaluar
la formación profesional del psicólogo en Colombia.
Igualmente, la complejidad y escasa información sobre
el objeto de estudio ha impedido la necesaria discusión
teórica que exige el modelo.
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