Psicogente, 18 (33): pp. 141-156. Enero-Junio, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
* Este artículo es producto del proyecto de investigación financiado por las Universidades de Caldas y de Manizales denominado: “Estandarización de prue-
bas cognitivas y caracterización del desempeño en jóvenes universitarios de la ciudad de Manizales”. Proyecto realizado entre el 2012 y 2015.
1 Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Directora del Departamento de Estudios de Familia. Docente del Departamento de Estudios de Familia,
Universidad de Caldas. Docente investigadora del Programa de Psicología, Universidad de Manizales. Email: victoria.pinilla@ucaldas.edu.co
Magíster en Educación con Énfasis en Relaciones Pedagógicas. Magíster en Neuropsicología. Docente del Departamento de Estudios Educativos, Univer-
sidad de Caldas. Docente del Programa de Psicología y de la Especialización en Neuropsicopedagogia, Universidad de Manizales. Email: diana.montoya@
ucaldas.edu.co
Magíster en enseñanza de las Matemáticas. Docente del Departamento de Matemáticas, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Caldas.
Email: carmen.dussan@ucaldas.edu.co
Resumen
En el presente artículo se identifican y comparan las dimensiones del Autoconcepto desde una
perspectiva multidimensional, en una muestra de 63 estudiantes mujeres que cursan primeros y
últimos semestres del programa de Desarrollo Familiar de la Universidad de Caldas en Manizales,
Colombia. Se realizó un estudio transversal de carácter inferencial utilizando las variables semes-
tre y dimensiones del Autoconcepto, a partir de la aplicación de la prueba AF5. En el análisis
estadístico, se compararon los desempeños en los diferentes factores del Autoconcepto de las
estudiantes de primeros y últimos semestres. Las estudiantes de últimos semestres presentaron
mayor media en lo académico laboral, cuando se compararon contra las de primeros semestres.
Adicionalmente, se evidenció para las estudiantes un desempeño por encima de la media general
en todas las dimensiones del Autoconcepto evaluadas (con excepción del autoconcepto emocio-
nal), con respecto a los baremos españoles de la prueba, lo que sugiere la necesidad de continuar
avanzando en la estandarización del AF5 en Colombia.
Abstract
This article identifies and compares the dimensions of self-concept from a multidimensional
perspective, in a sample of 63 students who are women of first and last semesters of a Family
Development Program at the University of Caldas in Manizales, Colombia. A cross-sectional
study of inferential character was performed using semester and dimensions of self-concept as
variables, from the application of the test AF5. In the statistical analysis, the performances were
compared in the different factors of self-concept of students first and last semesters. The last
semester students had higher average academic work, when compared against the first semester.
Additionally, it was shown for students performing above the overall average in all dimensions
evaluated Autoconcepto (with the exception of emotional self-concept), with respect to Spanish
test scales, suggesting the need for continued progress in the AF5 standardization in Colombia.
Palabras clave:
Autoimagen, Autoconcepto,
Relaciones interpersonales,
Relaciones familiares.
Key words:
Self-image, Self-concept,
Interpersonal relationships,
Family relationships.
Referencia de este artículo (APA):
Pinilla, V. E., Montoya, D. M., Dussán, C. (2015). Caracterización del Autoconcepto en una muestra de estudiantes universitarias del Progra-
ma de Desarrollo Familiar de Manizales, Colombia. Psicogente, 18(33), 141-156. http://doi.org/
10.17081/psico.18.33.62
CARACTERIZACIÓN DEL AUTOCONCEPTO EN UNA MUESTRA
DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIAS DEL PROGRAMA
DE DESARROLLO FAMILIAR DE MANIZALES, COLOMBIA*
CHARACTERIZATION OF SELF-CONCEPT IN AN UNIVERSITY STUDENTS
PROGRAM FAMILY DEVELOPMENT OF MANIZALES, COLOMBIA
Recibido: 17 de marzo de 2014/Aceptado: 4 de noviembre de 2014
http://doi.org/10.17081/psico.18.33.62
VICTORIA EUGENIA PINILLA SEPÚLVEDA
1
,
DIANA MARCELA MONTOYA LONDOÑO
,
CARMEN DUSSÁN LUBERT
Universidad de Caldas y Universidad de Manizales - Colombia
142
Psicogente, 18 (33): pp. 141-156. Enero-Junio, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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INTRODUCCIÓN
El autoconcepto es el conjunto de pensamien-
tos y sentimientos que las personas tienen respecto a sí
mismas en diferentes aspectos de su vida. Para García
& Musitu (2009), esta percepción se apoya tanto en las
experiencias de las personas en sus relaciones con los
demás como en las atribuciones que cada quien hace de
su propia conducta. El individuo que posee un autocon-
cepto positivo suele tener también un buen desempeño
social, académico y laboral. Asimismo, el autoconcepto
positivo genera bienestar psicológico, como producto
de la satisfacción propia (Esnaola, Goñi & Madariaga,
2008; García, Sarmiento, & Martínez, 2011; Ramírez,
2012; Salvador-Ferrer, 2012).
Este constructo, propuesto inicialmente desde
un enfoque multidimensional por Shavelson, Hubner y
Stanton (1976) y desarrollado posteriormente por auto-
res como Musitu, García y Gutiérrez (1991), abarca com-
ponentes emocionales, sociales, académicos, familiares
y físicos. En este sentido, Craven & Marsh (2008), reto-
mando a Shavelson, Hubner y Stanton (1976), afirman
como características fundamentales del autoconcepto el
hecho de que su organización y estructuración se fun-
damenta en la información que cada persona tiene de
sí misma y que recibe del mundo (Malo, Bataller, Ca-
sas, Gras & González, 2011; Ibarra, Armenta & Jacobo,
2014).
El autoconcepto, como constructo multidimen-
sional, está conformado por diversos factores o dimen-
siones. Su organización es jerárquica y se sustenta en los
diferentes significados e importancia de dimensiones o
factores que se relacionan con la edad y los valores de
la persona. Así, la relativa estabilidad del autoconcep-
to global se incrementa en el tránsito de la infancia a
la adultez. De igual forma, su carácter descriptivo y eva-
luativo se concreta en la manera como cada persona se
percibe y describe a sí misma a partir de la influencia de
sus experiencias pasadas, y de los contextos particulares
en los que interactúa, en lo social, cultural y familiar
(García & Musitu, 2009; Garaigordobil, Aliri & Fonta-
neda, 2009b; Véliz, 2010; García & Gracia, 2010; Gui-
tron, 2013).
Históricamente, el autoconcepto ha sido estu-
diado desde la disciplina de la psicología, y en particu-
lar a nivel de la Psicología educativa, la Psicología del
desarrollo y la Psicología social, ya que representa uno
de los conceptos importantes de la psiquis, y está aso-
ciado al desarrollo de la personalidad y al bienestar del
individuo. Se constituye, por tanto, en la base a partir
de la cual la persona valora sus desempeños, y las expe-
riencias y situaciones que afronta en su vida. Desde esta
perspectiva, es clara la implicación de este constructo en
el desarrollo psicológico, pues de él depende la propia
percepción que tiene el individuo en diferentes mo-
mentos de su existencia. En tal sentido, el autoconcepto
tiene una relación directa con el bienestar, entendido
como satisfacción con la vida, y con la valoración que
el individuo hace sobre sí mismo (Garaigordobil, Aliri
& Fontaneda, 2009a; Fernández & Hernández, 2010;
Goñi, Fernández-Zabala, Infante, 2012; Nunes Baptista,
Rigotto, Ferrari Cardoso & Marín Rueda, 2012).
Debido a lo anterior, es importante reconocer la
tradición investigativa sobre el autoconcepto, que en ge-
neral lo asume como el núcleo fundante de la personali-
dad. Al respecto, cabe señalar que este constructo se ha
estudiado en la Psicología educativa, donde se destaca
la relación existente entre autoconcepto y el desempeño
académico en estudiantes de educación básica y univer-
sitaria (Peralta & Sánchez, 2003; Costa & Tabernero,
2012), así como sus implicaciones en el rendimiento
académico y en el tipo de estrategias de aprendizaje que
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se emplean (Núñez-Pérez et al., 1998; Villarroel, 2001;
Rodríguez, Cabanach, Valle, Núñez & González-Pineda,
2004).
Asimismo, en la Psicología de la salud, se ha in-
dagado por la relación entre autoconcepto y trastornos
alimenticios (Gual, Pérez, Martínez, Lahortiga, Irala
& Cervera, 2002), como también entre autoconcepto
y adicciones al tabaco (Ferreras, Guzmán & Carulla,
1998), al alcohol (Izquierdo, 2001) y a otras sustancias
(Sanz & Martínez, 2003); y, a nivel a la Psicoterapia sis-
témica, se ha estudiado la relación entre autoconcepto y
dificultades en las relaciones con los padres (Musitu &
García, 2004) y los hermanos (Arranz, Yenes, Olabarrie-
ta & Martín, 2001), así como su papel en la violencia
intrafamiliar (Aznar, 2004). Finalmente, a nivel a la Psi-
cología social, se ha abordado la relación existente entre
autoconcepto, conducta prosocial y personalidad (Cal-
vo, González & Martorell, 2001).
Así entendido, el autoconcepto, como fundamen-
to de la autorrealización del individuo, es la formulación
de una teoría que la persona elabora acerca de quién
considera que es, y lo que piensa acerca de sí misma
(Saura, 1995; Goñi, Fernández-Zabala, Infante, 2012).
Por ser la base de un buen desempeño personal,
profesional y social que favorece la satisfacción de las
personas con lo que son y hacen, el autoconcepto ha
fomentado el interés de los investigadores desde una
perspectiva multidimensional y en relación con diver-
sos aspectos asociados. En este sentido, son múltiples
las relaciones e implicaciones que las formas de auto-
percepción construidas por las personas tienen respecto
al comportamiento cotidiano, y esto ofrece una impor-
tante oportunidad de indagación para comprender más
profundamente el papel de este concepto en el contexto
de los procesos de formación profesional y para poten-
ciar el desarrollo de los individuos y de las sociedades.
Más precisamente, investigar el autoconcepto en
sus dimensiones y múltiples relaciones en población
universitaria es una prioridad ante el objetivo de contri-
buir a los retos de una educación superior que propicie
un aprendizaje permanente, genere oportunidades para
la realización individual y forme ciudadanos que partici-
pen activamente en la sociedad, y consoliden la justicia
de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la de-
mocracia y la paz (Unesco, 1998).
En el presente artículo, se aborda, en consecuen-
cia, el problema del autoconcepto como constructo mul-
tidimensional desde el problema que representa para
el estudiante de educación superior los bajos puntajes
obtenidos en algunas dimensiones de este constructo:
académico/laboral, emocional, social, familiar y físico,
dado que diferentes estudios reconocen su relación di-
recta con las posibilidades de rendimiento académico
en el ámbito universitario (Esnaola, Goñi & Madariaga,
2008; Elexpuru, Villardón & Yániz, 2013). En este mar-
co, el presente estudio tuvo como objetivo identificar y
comparar las cinco dimensiones del autoconcepto en
estudiantes mujeres de primeros y últimos semestres del
Programa de Desarrollo Familiar de la Universidad de
Caldas durante el primer semestre de 2013, a partir de
la contrastación de los puntajes obtenidos por las estu-
diantes en la prueba AF5 (García & Musitu, 2009), con
el baremo de la prueba.
MÉTODO
Diseño
Esta investigación es cuantitativa de tipo transver-
sal, y de carácter inferencial.
144
Población
Estudiantes del programa de pregrado en Desa-
rrollo Familiar de la Universidad de Caldas, matricu-
ladas en el primer semestre de 2013, que cursaban los
primeros tres semestres o los últimos tres de su carrera.
Muestra
Mediante un muestreo por conglomerados de ta-
maños diferentes (los cursos con estudiantes cuyo núme-
ro de créditos aprobados a 2013-I indicaban que estaban
iniciando o finalizando la carrera). Para estimación de
medias (Ospina, 2001), se obtuvo una muestra consti-
tuida por 63 personas: 38 de los primeros semestres y
25 de los últimos semestres. Únicamente se trabajó con
estudiantes mujeres, ya que el porcentaje de hombres
en el programa es menor del 1 %, lo que no permitía
comparación por géneros de acuerdo con los baremos
correspondientes. Se trabajó un nivel de significancia
del 5 % y un error del 7 %.
Recolección de Información
En primera instancia, la información se recolectó
mediante la selección de la muestra con la que se iba a
trabajar. En el protocolo utilizado se incluyó la entrevis-
ta neuropsiquiátrica internacional Minikid (Sheehan et
al., 1997), para seleccionar casos sin patología psiquiá-
trica y garantizar, así, como criterio de inclusión el tra-
bajo con una muestra de estudiantes sin diagnóstico de
enfermedad mental. En el estudio para la realización de
la investigación y la obtención de los datos a analizar, se
incluyó la prueba de autoconcepto para hispanohablan-
tes AF5 (García & Musitu, 2009).
Las participantes firmaron el consentimiento in-
formado y diligenciaron el AF5 bajo la supervisión de
los docentes investigadores.
Instrumentos utilizados
(): En esta investigación se administró el cuestio-
nario AF5 (Autoconcepto Forma 5, García & Musitu,
2009). Este cuestionario consta de cinco subescalas: aca-
démico/laboral (ítems 1, 6, 11, 16, 21 y 26), social (ítems
2, 7, 12, 17, 22 y 27), emocional (ítems 3, 8, 13, 18, 23 y
28), familiar (ítems 4, 9, 14, 19, 24 y 29) y físico (ítems 5,
10, 15, 20, 25 y 30); es decir, seis ítems por cada una de
ellas, y los participantes deben responder a los ítems en
una escala comprendida entre 1 y 99 puntos, en la que 1
significa que la persona está totalmente en desacuerdo y
99, que está totalmente de acuerdo. En cuanto al análisis
de las propiedades psicométricas del instrumento, se se-
ñala que el cuestionario AF5 ofrece índices de fiabilidad
superiores a D= ,71 (Esnaola, Rodríguez, & Goñi, 2011).
Variables utilizadas en la investigación
Las variables incluidas en el estudio se muestran
en la Tabla 1.
Variable Tipo de variable Categorías
Semestre Cualitativa
Primeros
semestres (60 o
menos créditos
aprobados)
Últimos
semestres (151
o más créditos
aprobados)
Puntaje Académico
Laboral
Cuantitativa
Puntaje Social Cuantitativa
Puntaje Emocional Cuantitativa
Puntaje Familiar Cuantitativa
Puntaje Físico Cuantitativa
Tabla 1. Variables utilizadas en la investigación
Psicogente, 18 (33): pp. 141-156. Enero-Junio, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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Procedimiento y análisis de la información
Con base en la información disponible, se cons-
truyó una matriz de datos a la que se le realizó el siguien-
te análisis estadístico:
• Descripción y caracterización de cada una de las
variables.
• Comparación entre los resultados del autocon-
cepto académico laboral, social, emocional, fami-
liar y físico entre estudiantes de primeros y últi-
mos semestres. Para ello, inicialmente se realizó
la prueba de Shapiro-Wilk (Sheskin, 2007) para
determinar la normalidad de cada uno de los
autoconceptos trabajados. Como estos pasaron
la prueba de normalidad, se realizó una prueba f
para determinar si las varianzas son iguales entre
ambos grupos (Walpole, 1999). Posteriormente,
se aplicó la prueba t correspondiente (Walpole,
1999). En todos los casos el nivel de significancia
fue del 5 %.
• Comparación entre los resultados promedio ob-
tenidos para cada autoconcepto en cada semestre
contra el correspondiente del baremo, utilizando
un proceso como el explicado en el párrafo ante-
rior.
RESULTADOS
Descripción y caracterización de
cada una de las variables
Las Tablas 2 y 3 muestran los estadísticos para las
estudiantes de primeros y últimos semestres, respectiva-
mente; en tales tablas y entre paréntesis, se señalan los
correspondientes valores del baremo.
Se observa así que las estudiantes de primeros se-
mestres del Programa de Desarrollo Familiar (Tabla 2)
presentan mayor promedio, cuartil 1, mediana y cuartil
3 en el autoconcepto familiar; seguido en orden des-
cendente por las dimensiones académica, social y física;
mientras que los valores más bajos en mediana y cuartil
3 se presentan en la dimensión emocional.
Al comparar los puntajes en estos factores con los
valores del baremo correspondiente (entre paréntesis en
la Tabla 2) de la prueba AF5 (García & Musitu, 2009),
se observa que para la gran mayoría de los casos, los pro-
medios, medianas, cuartil 1 y cuartil 3 obtenidos son su-
periores a los mismos datos del baremo. Las diferencias
resaltan en particular para el mínimo en el autoconcep-
to académico laboral, y para la mediana, mínimo, cuartil
1 y cuartil 3 en lo social.
En las mujeres de últimos semestres se observa un
fuerte incremento en todas las calificaciones cuando se
comparan con las de los primeros semestres, resaltando
en particular el cambio en los autoconceptos académico
laboral y físico (Tabla 3).
Asimismo, en las Tablas 2 y 3, resalta la baja va-
riabilidad obtenida para todos los autoconceptos, a ex-
cepción del emocional, para el cual no solo se aprecian
los mayores coeficientes de variación, sino también que
estos son superiores a los del baremo correspondiente.
Ello indica una alta heterogeneidad en las respuestas ob-
tenidas para este aspecto.
Ahora bien, al comparar los coeficientes de varia-
ción obtenidos para los diferentes autoconceptos evalua-
dos en las estudiantes de primeros y últimos semestres,
llama la atención que para todos los casos, menos en
la dimensión emocional, tal coeficiente disminuye. Esto
muestra que las estudiantes tienden a presentar puntua-
ciones más homogéneas a medida que avanzan en el pro-
grama; pero que, además, la dispersión se incrementa en
lo emocional.
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*Estadísticos del baremo entre paréntesis
Estadístico
Académico
Laboral
Social Emocional Familiar Físico
Promedio 7,77 (6,52) 7,04 (6,89) 5,03 (4,92) 8,64 (7,94) 6,54 (4,84)
Mediana 7,91 (6,67) 7,10 (7,08) 4,74 (4,92) 9,16 (8,40) 6,67 (4,83)
Desviación
estándar
1,14 (1,43) 1,53 (1,58) 2,10 (1,78) 1,60 (1,71) 1,43 (1,62)
Mínimo 5,27 (2,89) 4,32 (2,45) ,38 (1,25) 2,25 (2,04) 3,50 (1,21)
Máximo 9,90 (9,90) 9,90 (9,90) 9,90 (9,90) 9,90 (9,90) 9,47 (9,90)
Cuartil 1 7,03 (5,52) 5,83 (5,83) 3,67 (3,59) 8,17 (7,19) 5,77 (3,75)
Cuartil 3 8,63 (7,49) 8,03 (8,07) 6,43 (6,17) 9,65 (9,21) 7,48 (5,92)
Coef, de
variación
14,64 % (21,93 %) 21,72 % (22,93 %) 41,83 % (36,18 %) 18,48 % (21,54 %) 21,85 % (33,47 %)
Tabla 2. Estadísticos de los primeros semestres y para el baremo correspondiente*
*Estadísticos del baremo entre paréntesis
Estadístico
Académico
Laboral
Social Emocional Familiar Físico
Promedio 8,35 (6,52) 7,74 (6,89) 5,23 (4,92) 8,71 (7,94) 7,11 (4,84)
Mediana 8,42 (6,67) 7,63 (7,08) 4,75 (4,92) 8,95 (8,40) 7,33 (4,83)
Desviación
estándar
,88 (1,43) 1,25 (1,58) 2,29 (1,78) 1,23 (1,71) 1,37 (1,62)
Mínimo 6,47 (2,89) 4,98 (2,45) 1,25 (1,25) 5,00 (2,04) 3,20 (1,21)
Máximo 9,58 (9,90) 9,83 (9,90) 9,27 (9,90) 9,90 (9,90) 9,05 (9,90)
Cuartil 1 7,80 (5,52) 7,17 (5,83) 3,88 (3,59) 8,48 (7,19) 6,32 (3,75)
Cuartil 3 8,98 (7,49) 8,62 (8,07) 7,42 (6,17) 9,55 (9,21) 8,08 (5,92)
Coef, de
variación
10,49 % (21,93 %) 16,12 % (22,93 %) 43,77 % (36,18 %) 14,10 % (21,54 %) 19,29 % (33,47 %)
Tabla 3. Estadísticos de los últimos semestres y para el baremo correspondiente
Grupo de personas al que
se le realizó la prueba
Valor P
Académico Laboral Social Emocional Familiar Físico
Primeros semestres ,53048 ,34730 ,67530 ,00000 ,44099
Últimos semestres ,35689 ,76066 ,18795 ,00009 ,16264
Tabla 4. Prueba de Shapiro-Wilk
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Comparación entre los resultados de los
autoconceptos académico laboral, social, emocional,
familiar y físico
La Tabla 4 evidencia que únicamente el autocon-
cepto familiar no pasa el supuesto de normalidad de los
datos para primeros y últimos semestres; por esta razón.
tal autoconcepto fue comparado entre semestres utili-
zando la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney.
Comparación entre los resultados de los
autoconceptos académico laboral, social, emocional,
familiar y físico, entre primeros y últimos semestres
Como ya se ha dicho, se compararon los semes-
tres iniciales y finales del autoconcepto familiar median-
te la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, pues
tal y como mostró la Tabla 4, esa variable no pasó la
prueba de normalidad. A los demás autoconceptos se
les realizó la prueba de Barttlet, encontrándose que las
varianzas eran iguales para todos los casos (valores P de
,1817; ,2942; ,6288 y ,84463, para los autoconceptos
académico laboral, social, emocional y físico, respecti-
vamente). Posteriormente, tales variables se compararon
mediante la prueba t (Tabla 5).
Únicamente se observa diferencias entre las me-
dias para el autoconcepto académico laboral entre los
primeros y últimos semestres, lo que se explica de acuer-
do con la Figura 1. De esta manera, pareciera que cuan-
do las estudiantes van finalizando su carrera, se sienten
más confidentes en este aspecto que cuando inician la
misma.
* U de Mann-Whitney **Estadístico Delta de Cliff
Autoconcepto t(gl) = Valor de t Valor P Tamaño del efecto (d Cohen)
Académico Laboral t(61) = -2,18721 ,03257 ,56
Social t(61) = -1,88995
,06352 ,49
Emocional t(61) = -0,361509 ,71897 ,09
Familiar W = 446,5*
,69397* ,05**
Físico t(61) = -1,56112 ,12367 ,40
Tabla 5. Comparación de las medias de autoconceptos de primeros semestres y últimos semestres
Figura 1. Intervalos de confianza del 95 % para las medias
del autoconcepto académico laboral de las estudiantes de
primeros y últimos semestres
Comparación entre los resultados promedio
obtenidos para cada autoconcepto en cada semestre
contra el correspondiente del baremo
Como ya se anotó, las medias mostradas en las Ta-
blas 2 y 3 son superiores a las presentadas por el baremo
correspondiente en todos los casos; por ello se decidió
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determinar mediante comparación de medias si tales
promedios obtenidos son estadísticamente diferentes.
La Tabla 6 indica que, en promedio, las estudian-
tes del programa de Desarrollo Familiar de la Universi-
dad de Caldas son diferentes en sus valores de autocon-
cepto a los del baremo en los factores académico laboral,
social, familiar y físico.
Esto último sugiere la necesidad de estandarizar la
prueba AF5 para los jóvenes universitarios colombianos.
autoconcepto en estudiantes mujeres de primeros y úl-
timos semestres del programa de Desarrollo Familiar de
la universidad de Caldas durante el primer semestre de
2013, a partir de la contrastación de los puntajes obte-
nidos por estas en la prueba AF5, con las normas es-
pañolas del baremo correspondiente (García & Musitu,
2009).
Como es evidente en los resultados encontrados,
la dimensión del autoconcepto en la que las participan-
tes puntúan más alto es la familiar, y la puntuación más
Primeros semestres
Autoconcepto t(gl) = Valor de t Valor P Tamaño del efecto (d Cohen)
Académico Laboral t(44) = 6,46 ,00000 ,88
Social t(866) = ,59 ,55862 ,10
Emocional t(658) = ,37 ,71011 ,06
Familiar t(658) = 2,48 ,01357 ,41
Físico t(658) = 6,33 ,00000 1,06
Últimos semestres
Académico Laboral t(29) = 9,95 ,00000 1,30
Social t(853) = 2,65 ,00809 ,54
Emocional t(645) = ,86 ,39198 ,17
Familiar t(645) = 2,23 ,02617 ,45
Físico t(645) = 6,90 ,00000 1,41
Tabla 6. Comparación de las medias de autoconceptos de primeros y últimos semestres contra el baremo
DISCUSIÓN
Según Murgui, García, C., García, A. y García, F.
(2012), el autoconcepto puede ser entendido como una
imagen mental compuesta de lo que pensamos de noso-
tros mismos, de lo que pensamos que podemos conse-
guir, de lo que pensamos que otros piensan de nosotros
y de lo que nos gustaría llegar a ser. El presente estudio
buscó identificar y comparar en las cinco dimensiones
baja es la que obtienen en la dimensión emocional.
Como plantean García y Musitu (2009), el autoconcep-
to familiar es una de las dimensiones fundamentales del
autoconcepto como constructo teórico, dada su correla-
ción positiva con las demás dimensiones.
Así entendido, la familia es asumida como el es-
cenario en el que las personas construyen y valoran su
participación, integración e implicación en el medio fa-
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miliar. Además, en la familia se constituye la confianza
y el afecto en las relaciones familiares, así como el sen-
timiento de apoyo y aceptación. Todo esto se relaciona
favorablemente, según diferentes autores, con el senti-
miento de bienestar, el ajuste psicosocial, la integración
escolar y la conducta prosocial entre otros (Reyes, 2003;
Pastor, Balaguer & García-Merita, 2003; Padilla, García
& Suárez, 2010; García & Musitu, 2014).
Desde esta perspectiva, los hallazgos respecto a
la importancia dada por las estudiantes al autoconcep-
to familiar coinciden con lo encontrado por otros au-
tores, para quienes un clima familiar positivo favorece
la formación de sujetos adaptados, maduros, estables e
integrados, en tanto que un clima familiar desfavorable
promueve la inadaptación, la inmadurez, el desequilibro
y la inseguridad (Salum, Marín & Reyes, 2011).
Desde esta perspectiva, los resultados obtenidos
en este estudio muestran que este grupo de mujeres ini-
cia su formación universitaria con una valoración favo-
rable respecto a cómo se perciben y se sienten valoradas
en su familia. Es decir, la dimensión del autoconcepto
en la que tienen una imagen más positiva de sí mismas
es en la dimensión familiar, seguida del autoconcepto
académico laboral. La autoimagen positiva que tienen
estas estudiantes en estos factores al inicio de los prime-
ros semestres de formación confirman lo señalado por
García & Musitu (2009) y planteado en otras investiga-
ciones, respecto a la relación favorable del autoconcepto
académico con la dimensión familiar, y con los estilos
parentales de inducción, afecto y apoyo (Adell, 2002; Pa-
dilla, García & Suárez, 2010, Véliz, 2010; Salum-Fares,
Marín Aguilar & Reyes Anaya, 2011; Ibarra, Armenta,
& Jacobo, 2014).
En contraste, las estudiantes evaluadas tienen
el autoconcepto más bajo en la dimensión emocional
(aunque la media es superior a la reportada por el bare-
mo correspondiente). Este desempeño evidencia cómo
perciben su estado emocional y sus reacciones ante las
situaciones y compromisos de su vida cotidiana (García
& Musitu, 2009; 2014). El autoconcepto emocional bajo
puede ser interpretado como una percepción negativa
respecto al control de sus propias emociones y, en par-
ticular, ante los diferentes momentos y situaciones a los
que se enfrentan en su vida cotidiana como estudiantes,
entre las que se encuentra el hecho de iniciar su vida
académica y adaptarse a las exigencias del contexto uni-
versitario (García & Musitu, 2009; 2014).
Del mismo modo, se aprecia una importante di-
versidad en los puntajes obtenidos en este factor del au-
toconcepto emocional. Lo anterior lleva a preguntarnos
sobre los aspectos particulares de las jóvenes evaluadas
que las hace tener un autoconcepto emocional bajo y
muy diferente entre ellas mismas.
A partir de este hallazgo, es fundamental tomar
en consideración que el autoconcepto emocional bajo
y diferenciado puede relacionarse, por una parte, con
el periodo del ciclo vital, la adolescencia-juventud, en el
que se encuentran estas estudiantes, el cual las enfrenta
a una serie de cambios y acomodaciones de su ser y ha-
cer en las diferentes esferas humanas. Mientras que, en
otra posibilidad de análisis, podría considerarse que las
estudiantes de primeros semestres afrontan la situación
de pasar de un entorno conocido y en el que son las estu-
diantes de mayor experiencia y formación (la finalización
de su formación básica y media académica), a ser las más
jóvenes y recién llegadas a un nuevo entorno académico
universitario y social que les hace demandas y exigencias
a las que deben acomodarse (Jiménez & López, 2008;
Véliz, 2010; Ibarra, Armenta & Jacobo, 2014).
Estos resultados se corroboran con investigacio-
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nes realizadas con adolescentes y jóvenes, en los cuales
se muestra que las mujeres presentan un autoconcepto
emocional más bajo que los hombres, cuestión que las
predispone más a la inestabilidad emocional, a niveles
de ansiedad mayores y a asustarse con más facilidad
(Amezcua & Pichardo, 2000; Matalinares et al., 2005;
Salvador-Ferrer, 2012).
Con respecto a las estudiantes de últimos semes-
tres evaluadas, es claro que en ellas todas las dimensio-
nes del autoconcepto aparecen por encima de los datos
del baremo de la prueba AF5 (García & Musitu, 2009),
y de los puntajes obtenidos por las estudiantes de prime-
ros semestres.
Igualmente, en estas estudiantes de últimos se-
mestres, se evidencia el autoconcepto familiar como el
más alto, seguido de los puntajes obtenidos a nivel del
factor académico y, en el último lugar, se ubica el factor
emocional. También es patente que las estudiantes de
últimos semestres presentan mejores puntajes en los fac-
tores académico, laboral y físico.
En este sentido, el mayor desempeño a nivel del
autoconcepto físico en las estudiantes de últimos semes-
tres parece contradecir lo expuesto por García & Musitu
(2009): estos autores argumentan que tal autoconcepto
presenta una tendencia descendente con la edad, tanto
para las mujeres como para los hombres. No obstante,
Esnaola (2008) y Esnaola, Goñi y Madariaga (2008)
afirman que la indagación sobre este factor es aún in-
completa y contradictoria, lo que no permite contar con
información precisa para analizar los referentes evoluti-
vos del autoconcepto físico. Sin embargo, es de tener en
cuenta que la diferencia de edad entre las estudiantes
de primeros y últimos semestres oscila apenas entre 3 y
4 años. Ello indicaría que las estudiantes evaluadas de
primeros y últimos semestres se encuentran en el mismo
periodo del ciclo vital, subsiste, sin embargo, la necesi-
dad de profundizar a este respecto.
Al comparar los desempeños de las estudiantes
de primeros y últimos semestres en el factor familiar, se
evidencia que, tanto al inicio como al final de su carre-
ra, parecen sentirse acogidas y valoradas en su entorno
familiar (Reyes, 2003; García & Musitu, 2009; 2014).
En cuanto al mejor desempeño de las estudiantes
de últimos semestres evaluadas a nivel del autoconcepto
académico, comparado con el desempeño obtenido en
este factor por estudiantes de primeros semestres, se con-
firma lo planteado por algunos autores respecto a que
este autoconcepto suele ser más estable y fuerte a medi-
da que se avanza en el ciclo vital y en el curso de una ca-
rrera universitaria (García & Musitu, 2009; Véliz, 2010).
Asimismo, investigaciones como la de Ballester, March y
Orte (2006) muestran que las mujeres universitarias que
presentan promedios de autoconceptos más altos y esti-
los de afrontamiento más seguros en este contexto, exte-
riorizan que han completado el proceso de integración
a la universidad, y que cuentan con capacidades que las
hacen sentirse más seguras y controlar mejor sus relacio-
nes en este medio al finalizar su carrera profesional.
Otro aspecto a destacar fue que, al comparar los
resultados obtenidos por las estudiantes de primeros se-
mestres respecto a las de últimos semestres, se encuentra
una diferencia en las puntuaciones bajas referidas a la
dimensión emocional del autoconcepto, que es un poco
más alta y mucho mas heterogénea entre ellas mismas en
los últimos semestres que en las de primeros semestres,
y, en cambio, en las demás dimensiones, se incrementa
la homogeneidad o cercanía entre ellas. Este resultado
parece indicar que aun cuando las estudiantes de últi-
mos semestres del Programa de Desarrollo Familiar pa-
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recen sentirse más apoyadas, queridas e integradas en
sus familias y valoran mejor el clima familiar, al mismo
tiempo se perciben como menos seguras y capaces de
responder emocionalmente de una forma adecuada a las
situaciones externas.
Este resultado lleva a cuestionar la aparente falta
de correspondencia entre una autoimagen familiar alta y
una autoimagen emocional más bien baja. Sin embargo,
esto puede relacionarse con factores culturales comunes
para este grupo de estudiantes, tales como las carac-
terísticas del ciclo vital y la situación de enfrentarse a
transiciones importantes que les generan principalmen-
te inseguridades emocionales. En este caso, el inicio y
acomodación a la vida universitaria para las de primeros
semestres, y el cierre de la trayectoria estudiantil, finali-
zación de la vida universitaria e inicio de la vida profesio-
nal y laboral para las de últimos semestres.
Tomando en cuenta que todas las estudiantes
puntuaron en las diferentes medidas por encima del
baremo de la prueba AF5, se hace necesario realizar en
un momento posterior la estandarización de este ins-
trumento, a fin de disponer de información con vali-
dez ecológica que permita inferir la actuación cotidiana
de los sujetos a partir de los resultados de las pruebas
aplicadas en sujetos colombianos, así como comparar las
diferencias que para este constructo parecen indicarse
entre hombres y mujeres al momento de la evaluación
(Vélez & Apodaca, 2014). En tal sentido, es oportuno
decir que la validez ecológica es la relación funcional y
predictiva existente entre la ejecución del sujeto en una
prueba psicológica y la conducta de este en situaciones
de la vida diaria (Sbordone, 1998). También se ha dicho
que la validez ecológica de una prueba se determina por
su grado de representatividad y el nivel de generalización
de los resultados (Burgess et al., 2006). Según estos au-
tores, su representatividad depende del nivel de corres-
pondencia que se establezca entre determinada prueba
y las posibles situaciones reales con las que se puede en-
contrar una persona de acuerdo con su contexto social y
cultural (García-Molina, Tirapu-Ustárroz & Roig-Rovira,
2007).
CONCLUSIONES
El presente estudio permite afirmar que las estu-
diantes de los primeros y últimos semestres del Progra-
ma de Desarrollo Familiar de la Universidad de Caldas
tienen un alto autoconcepto familiar, y que, al comparar
los puntajes obtenidos por las estudiantes de los diferen-
tes semestres evaluadas, se evidencia un mejor desempe-
ño en este factor en los últimos semestres de la carrera.
De igual manera, las estudiantes evaluadas presen-
tan un elevado autoconcepto académico, lo cual puede
sugerir una relación favorable entre estas dos dimensio-
nes, es decir, estas estudiantes perciben favorablemente
a su familia, se sienten queridas y apoyadas por esta e,
igualmente, consideran que se desempeñan como muy
buenas estudiantes.
Por otra parte, las estudiantes tienen un bajo au-
toconcepto emocional desde los primeros semestres, que
parece evidenciar mejores puntuaciones al evaluar las es-
tudiantes de los últimos semestres de formación univer-
sitaria. Los resultados encontrados evidencian que las es-
tudiantes evaluadas poseen un bajo autocontrol emocio-
nal, se muestran ansiosas y temerosas, y en consecuencia
responden inadecuadamente a las situaciones de su
vida cotidiana. Se presenta así una posible incongruen-
cia entre el hecho de poseer un autoconcepto familiar
y académico alto y al mismo tiempo un autoconcepto
emocional bajo (aunque por encima de los correspon-
dientes valores del baremo). Al respecto, autores como
Pichardo (2000) han mostrado que niveles bajos en la
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dimensión emocional de estudiantes evaluados, puede
hacerlos más propensos a soportar estados elevados de
ansiedad, inestabilidad emocional o depresión, y a tener
un bajo aprovechamiento escolar.
Lo anterior sugiere la necesidad de profundizar
en las particularidades de las estudiantes de este Progra-
ma, que las revela como vulnerables en su dimensión
emocional y con muchas diferencias entre ellas en este
aspecto. Investigar al respecto permitiría, por tanto, te-
ner una mejor comprensión de esta realidad, y promover
acciones institucionales respecto a procesos de apoyo y
de formación humana, para el fortalecimiento del auto-
concepto de las estudiantes en su dimensión emocional,
lo cual potenciaría su autoconcepto general y fortalece-
ría su formación integral. Es prioritario, además, que
desde el inicio de su experiencia de vida universitaria,
cuando están acomodándose al contexto y exigencias
de la educación superior, las estudiantes cuenten con
estrategias de acompañamiento y fortalecimiento de su
autoconcepto emocional y general como una forma de
ampliar sus posibilidades y disminuir el riesgo de deser-
ción y fracaso escolar.
Las instituciones de educación superior (IES),
además de ocuparse de ofrecer una educación profesio-
nal y académica de calidad para sus estudiantes, deben
asumir el compromiso de ser una herramienta funda-
mental para la construcción de sociedades justas, prós-
peras y solidarias en el marco de un desarrollo integral
y sustentable (UNESCO, 2008). Para ello, deben cen-
trarse en sus estudiantes y su aprendizaje, atender, su
formación integral a través de procesos prioritarios de
formación humana, académica y profesional. Todo esto
entendido como “una perspectiva de aprendizaje inten-
cionada tendiente al fortalecimiento de una personali-
dad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, so-
lidaria y con capacidad de reconocer e interactuar con su
entorno para que [el estudiante] construya su identidad
cultural” (Ruiz, 2007, p. 19), en los aspectos del saber,
saber ser, saber hacer y saber convivir, ejes que orientan
la formación de las instituciones de educación superior
(Delors, 1996).
Finalmente, cabe señalar que, dada la importan-
cia del autoconcepto como constructo psicológico, es
prioritario continuar con procesos de investigación que
permitan la estandarización del instrumento AF5 en el
contexto nacional, a fin de desarrollar normas para los
sujetos colombianos. Esto último en el entendimiento
de que las normas de una prueba son la puntuación
de referencia de un parámetro (el que se mide) para un
grupo poblacional, y, en consecuencia, si se compara la
información obtenida por un sujeto con la norma de
su grupo de referencia, se tendrá información útil para
interpretar el resultado de esta prueba, a partir de las
características sociales y culturales específicas de la mues-
tra evaluada.
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V
ICTORIA
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P
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S
EPÚLVEDA
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IANA
M
ARCELA
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