Psicogente, 18 (33): pp. 166-187. Enero-Junio, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
* La investigación que dio origen a este artículo se titula: Efectos de la Aplicación de un Programa de Intervención Psicoeducativo sobre los Hábitos y Téc-
nicas de Estudio de los educandos de segundo semestre de la Universidad Mariana. 2012. Autor: María Fernanda Enríquez Villota. Entidad Financiadora
Universidad Mariana. Pasto-Nariño-Colombia.
1 Magíster en Educación. Docente Tiempo completo Programa de Psicología. Universidad Mariana. Investigadora Grupo Desarrollo Humano y Social.
Coordinadora del Área de Investigación: Procesos de Enseñanza-Aprendizaje. Universidad Mariana. Email: mariafernandaev@hotmail.com
2 Estudiante del Programa de Psicología. Practicante del Área de Investigación Procesos de Enseñanza-Aprendizaje. Universidad Mariana. Email: mffe15@
hotmail.com
Doctorando en Bioética. Docente-Investigador Facultad de Educación. Universidad de Nariño. Email: fgarzon247@udenar.edu.co
Resumen
El presente artículo pretende desarrollar una revisión teórica a partir de la selección, organiza-
ción, sistematización y análisis de un grupo de textos y documentos electrónicos referidos a los
hábitos y técnicas de estudio. Todo ello con la intención de responder los siguientes interrogan-
tes: ¿Qué son los hábitos de estudio y cómo afectan el aprendizaje de los universitarios?, ¿qué son
las técnicas de estudio?, ¿cuáles son las técnicas de estudio más empleadas por los estudiantes
universitarios en la actualidad? Se concluyó que el estudio de este tema tiene una importante
vigencia, debido a la necesidad práctica de evaluar, comprender y mejorar estos factores en los
estudiantes de todos los niveles escolares, y en especial en los que cursan estudios superiores, a
fin de optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados en los contextos escolares.
Abstract
This article aims to develop a theoretical review on the theme ‘Habits and Study Skills’ with the
purpose on showing the selection, organization, systematization and analysis of a group of texts
and electronic documents related to the subject. The results seek to answer questions such as:
Which are the study habits and how do they affect learning for university students? What are
study skills? And which are some of the study techniques employed by most college students to-
day? Concluding that the study is very relevant because of the practical need to assess, understand
and improve these factors in students of all school levels and especially in higher education, with
the purpose of optimizing the teaching and learning processes developed in school contexts.
Palabras clave:
Hábitos, Técnicas de estudio,
Aprendizaje, Contexto universitario,
Estrategias.
Key words:
Habits, Study skills, Learning,
University school context, Strategies.
Referencia de este artículo (APA):
Enríquez, M., Fajardo, M., Garzón, F. (2015). Una revisión general a los hábitos y técnicas de estudio en el ámbito universitario. Psicogente,
18(33), 166-187. http://doi.org/10.17081/psico.18.33.64
UNA REVISIÓN GENERAL A LOS HÁBITOS Y TÉCNICAS
DE ESTUDIO EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO*
COLLEGE STUDENTS HABITS AND STUDY TECHNIQUES.
A GENERAL REVIEW
Recibido: 3 de marzo de 2014/Aceptado: 1 de diciembre de 2014
http://doi.org/10.17081/psico.18.33.64
MARÍA FERNANDA ENRÍQUEZ VILLOTA
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Universidad Mariana - Colombia
FERNANDO GARZÓN VELÁSQUEZ
Universidad de Nariño - Colombia
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INTRODUCCIÓN
El interés por el estudio de las estrategias de
aprendizaje que los estudiantes aplican en sus procesos
de adquisición de conocimiento, en especial por los há-
bitos y técnicas de estudio, se remonta a la antigüedad
(Martínez-Otero & Torres, 2005, citados por Alcalá,
2011). No obstante, en los últimos años, además de ser
un tema investigado desde distintas corrientes teórico-
metodológicas (Mira & López, 1995), la masificación del
estudiantado ha motivado un auge en esta temática. Ello
explica la existenica y difusión de un gran número de
trabajos e investigaciones, que se han realizado con el
objetivo principal de potenciar el desarrollo y manteni-
miento de los hábitos de estudio y técnicas de trabajo
intelectual para hacer frente al bajo rendimiento escolar
de los estudiantes de los diferentes grados, incluido el
universitario (Alcalá, 2011). Los docentes refieren al res-
pecto que los estudiantes no saben estudiar o carecen de
las habilidades adecuadas para potenciar sus aprendiza-
jes y se hace necesario revisar algunos conceptos claves
del tema, que despierten el interés de los profesionales
ocupados del problema en el campo de la educación.
La experiencia demuestra que un número signi-
ficativo de estudiantes obtiene resultados deficientes
frente a los desafíos que la vida escolar plantea, y par-
ticularmente en el nivel universitario. Esto se debe a
razones como el aumento de la exigencia académica, la
necesidad creciente de organización del trabajo acadé-
mico, la mayor necesidad de dedicación al estudio o el
requerimiento de mayores niveles de autonomía.
En concordancia con lo anterior, este texto pre-
tende desarrollar marco de referencia y guía para la com-
prensión de los hábitos y técnicas de estudio en el con-
texto universitario, reconociendo, en consecuencia, que
el direccionamiento estratégico de las instituciones edu-
cativas debe contemplar la preocupación sobre los hábi-
tos y técnicas de estudio empleados por sus estudiantes,
ya que el compromiso con la formación de seres huma-
nos implica una evaluación constante de los procesos
pedagógicos orientados a potencializar la integralidad en
el desarrollo educativo.
MÉTODO
El proceso de revisión bibliográfica permitió
determinar y extraer la información más sobresaliente
contenida en diferentes fuentes de información, tanto
en medios impresos como digitales. En el proceso de
organización de la información recolectada, se siguie-
ron cuatro etapas: 1. Familiarización con el contenido
del documento o serie de documentos, 2. Clasificación
preliminar de los docu mentos sobre la base de su con-
tenido y criterios organizativos (primera evaluación), 3.
Selección y extracción de la informa ción más relevante o
sobresaliente, y 4. Verificación de los conceptos o datos
en extractos individuales (segunda evaluación).
Posteriormente, se procedió a realizar la síntesis y
organización final de los datos, a través del ordenamien-
to y combinación de la in formación extractada en cada
epígrafe o subepígrafe propuesto: la evaluación compara-
tiva de los diferen tes elementos o datos (tercera evalua-
ción); y finalmente, la condensación de la información
en una estructura y forma asequible, de acuerdo con los
objetivos y fuentes trabajadas.
Aspectos éticos
La presente revisión bibliográfica se desarrolló se-
gún los criterios de la Ley 1090 de 2006, que reglamenta
el ejercicio de la profesión de Psicología. En consecuen-
cia, la información recolectada se maneja de manera éti-
ca y bajo la responsabilidad profesional del psicólogo,
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quien respeta los derechos de autor de las fuentes revisa-
das y retomadas para la construcción de este documento
(Ministerio de Protección Social (2006).
RESULTADOS DE LA REVISIÓN DEL TEMA
La pedagogía es considerada una disciplina con
carácter interdisciplinario que toma conceptos y princi-
pios derivados de otras ciencias como la Psicología, la
Sociología, la Antropología y la Lingüística, las cuales
emiten teorías y conceptos propios, fijándose como
meta o misión la formación del ser humano.
Ahora bien, a través de la historia, la pedagogía ha
evolucionado y se ha transformado, pasando de una pos-
tura tradicional a una perspectiva más constructivista,
en la que se destaca la teoría del aprendizaje significativo
desarrollada por Ausubel, Novak y Hanesian (1983). Los
mencionados autores plantean que el aprendizaje del es-
tudiante depende de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva información, y que debe en-
tenderse por estructura cognitiva al conjunto de concep-
tos e ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, así como su organización. Por
ende, en el proceso de orientación del aprendizaje, es
de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno no solo para saber la cantidad de información
que posee, sino, y sobre todo, para reconocer cuáles son
los conceptos y proposiciones que maneja, así como su
grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) ofrecen el marco
para el diseño de herramientas metacognitivas que per-
miten conocer la organización de la estructura cogniti-
va del educando y facilitan una mejor orientación de
la labor educativa. Esta ya no se verá como una labor
que deba desarrollarse sobre mentes en blanco o que
el aprendizaje de los alumnos comience de cero. En su
lugar, se asume que los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje
y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel
et al. (1983) resume esto de la siguiente manera: «Si tu-
viese que reducir toda la Psicología educativa a un solo
principio, enunciaría este: El factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente» (p. 67).
Para este autor, el aprendizaje es significativo
cuando los contenidos son relacionados de modo no ar-
bitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria
se debe entender que las ideas se relacionan con algún
aspecto existente y relevante de la estructura cognosciti-
va del alumno, como una imagen, un símbolo ya signi-
ficativo, un concepto o una proposición. Este proceso
tiene lugar si el educando tiene en su estructura cogniti-
va conceptos, ideas y proposiciones estables y definidas,
con los cuales la nueva información puede interactuar.
Así, el aprendizaje significativo ocurre cuando una nue-
va información se conecta con un concepto relevante
pre existente en la estructura cognitiva, pues esto impli-
ca que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones se
relacionan con otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes que están adecuadamente claras y disponibles
en la estructura cognitiva del individuo y que funcionan
como un punto de anclaje para las primeras.
El mismo Ausubel (1983) sugiere que el alumno
«debe manifestar […] una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con
su estructura cognoscitiva, como que el material que
aprende es potencialmente significativo para él, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre
una base no arbitraria» (p. 70). Como ya se ha dicho,
lo anterior presupone que el material de aprendizaje sea
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potencialmente significativo y que pueda relacionarse de
manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra)
con alguna estructura cognoscitiva específica del alum-
no. Y en este sentido, el material debe poseer significado
lógico, es decir, ser relacionable de forma intencional y
sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes
que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del
alumno.
Cuando el significado potencial se convierte en
contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosin-
crático, en un individuo en particular, como resultado
del aprendizaje significativo, se puede decir que ha ad-
quirido un significado psicológico. De esta forma, la
emergencia del significado psicológico no solo depende
de la representación que el alumno haga del material ló-
gicamente significativo, sino también de que tal alumno
posea en realidad los antecedentes ideativos necesarios
en su estructura cognitiva (Novak & Gowin, 1988).
Por otra parte, el hecho de que el significado psi-
cológico sea individual no excluye la posibilidad de que
los significados sean compartidos por diferentes indivi-
duos. Estos significados de conceptos y proposiciones de
diferentes individuos son lo suficientemente homogé-
neos para posibilitar la comunicación y el entendimien-
to entre las personas. Al respecto, cabe aclarar que inde-
pendientemente de cuánto significado potencial posea
el material a ser aprendido, si la intención del alumno es
memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de
aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; y, de
manera inversa: sin importar lo significativo de la dispo-
sición del alumno, ni el proceso ni el resultado serán sig-
nificativos si el material no es potencialmente significa-
tivo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
En este sentido, los procesos de aprendizajes sig-
nificativos pueden obstaculizarse cuando los educandos
desconocen que sus hábitos y técnicas de estudio influ-
yen de manera decisiva en los procesos de apropiación
del conocimiento, llegándose a presentar pr oblemáticas
relacionadas con el rendimiento académico del estu-
diante. La Psicología educativa está llamada a atender
de manera preventiva este tipo de situaciones para evitar
que desemboquen en situaciones de fracaso académico
y personal del estudiante. De modo que, a través de una
adecuada intervención, el docente y los estudiantes desa-
rrollan mejores hábitos y técnicas de estudio, el aprendi-
zaje se potencializará y será verdaderamente significativo.
Los hábitos de estudio
Al ser estos dos factores indispensables en el pro-
ceso de aprendizaje, es necesario revisarlos con mayor
detenimiento. En primera instancia, es importante seña-
lar que el término hábito se deriva de la palabra latina
habere, que significa tener, en el sentido de adquirir algo
que no se ha tenido anteriormente. Por lo tanto, el há-
bito es una condición adquirida, aprendida, que supone
la tendencia a repetir y reproducir ciertas acciones o a
actuar de la misma forma bajo normas o circunstancias
similares. Correa (citado por Lucho, 2012) plantea que
los hábitos son formas adquiridas de actuar que se pre-
sentan automáticamente. En su presencia, el individuo
procede sin darse cuenta, por lo que se ha dicho que no
son otra cosa que un reflejo firmemente establecido.
Rondón (citado por Lucho, 2012) define los hábi-
tos de estudio como aquellas conductas que manifiesta
el estudiante en forma regular ante el acto de estudiar
y que repite constantemente. En tanto que Belaunde
(1994, citado por Lucho, 2012) entiende por hábitos
de estudio al modo como el individuo se enfrenta co-
tidianamente a su quehacer académico, es decir, es la
costumbre natural de procurar aprender con el fin de
actuar de manera rápida, fácil, agradable y automática
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(García & Condemarín, 2008). Los hábitos de estudio
se refieren, así, a la costumbre de estudiar sin que se
le deba ordenar al alumno y, por lo tanto, crear el há-
bito del estudio conlleva la voluntad y la motivación.
Finalmente, el hábito de estudio se refiere al conjunto
de todas las acciones mentales que d ebe poseer y do-
minar cualquier estudiante para mejorar el aprendizaje
(Galindo & Galindo, 2011).
Para Dollard & Miller (1996, citados por Caballo,
1998), los hábitos hacen referencia a algún tipo de aso-
ciación aprendida entre un estímulo y una respuesta.
Los hábitos representan una estructura temporal debido
a que pueden aparecer y desaparecer; y dado que son
aprendidos también pueden ser desaprendidos. De esta
forma, el hábito es cualquier acto adquirido por la expe-
riencia que se realiza regular y automáticamente, es una
práctica o costumbre que se lleva a cabo con frecuencia
y que constituye una faceta en la adquisición de habi-
lidades. Por lo tanto, es importante que los hábitos de
estudio se establezcan durante la vida diaria educativa
del sujeto, razón por la cual se debe seguir un proceso de
enseñanza y adaptación progresiva en este tipo de tareas
y su eficacia es resultado de un proceso gradual que exige
compromiso, tanto por parte del estudiantado como del
profesorado (Alcalá, 2011).
Según los antiguos filósofos, el hábito es una
“segunda naturaleza”; y eso significa que la naturaleza
humana se enriquece o empobrece, se perfecciona o se
denigra con el hábito. Desde esta perspectiva, los hábi-
tos de estudio son un buen predictor del éxito académi-
co, que exige a la mayoría de los educandos mejorar las
estrategias de aprendizaje. En este sentido, Hernández
(1996) y Alcalá (2011) señalan que los hábitos de estudio
se constituyen en conductas que manifiesta el estudiante
en forma regular ante el acto de estudiar y que repite
constantemente. Estos se realizan bajo condiciones am-
bientales de espacio, luminosidad, tiempo, y a partir de
factores personales como la actitud de disposición para
el estudio, la motivación, la capacidad de organización
temporal y espacial, la concentración y el esfuerzo.
Por otra parte, Martínez-Otero y Torres (2005)
plantean que aun cuando las variables que condicionan
el rendimiento académico en los distintos niveles de
enseñanza son numerosas y constituyen una intrincada
red en la que resulta muy complejo ponderar la influen-
cia específica de cada una, se ha generalizado la idea de
que los hábitos de estudio influyen considerablemente
en los resultados escolares, en especial en el ámbito uni-
versitario. Asimismo, para Monedero (1984), Castejón,
Montanés y García (1993), los hábitos de estudio influ-
yen en el rendimiento escolar y pueden constituirse en
indicadores y predictores para conocer una situación de
éxito o fracaso escolar. También Maddox (1980) señala
la importancia de adquirir hábitos de estudio no solo
para afrontar proyectos inmediatos de estudio, sino en
función de internalizarlos con el fin de aplicarlos ante
nuevas actividades de aprendizaje. En tal sentido, los
contextos escolares deberían proporcionar medios para
que los estudiantes no solo acumulen conocimientos
aplicables a situaciones específicas, sino también para
que desarrollen hábitos que les permitan adquirir nue-
vos conocimientos en forma independiente.
De acuerdo con la bibliografía revisada, el esta-
blecimiento de patrones o hábitos de estudio conlleva
ventajas como: aumentar la cantidad de material que
se puede aprender en una unidad de tiempo, reducir
el número de repeticiones hasta su asimilación, reducir
el tiempo que podría dedicársele a una tarea específica,
distribuir el tiempo entre las diversas actividades, esta-
blecer momentos para el descanso, disminuir los niveles
de estrés y ansiedad que pueden generar el desarrollo de
determinadas actividades, evitar que se acumule trabajo
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para el final de la jornada o el periodo, y dedicar tiempo
a otras actividades de interés.
Además, los efectos positivos que generan los há-
bitos a nivel orgánico y psicológico son evidentes. A ni-
vel orgánico, el hábito contribuye a un ahorro de esfuer-
zo, al realizar determinada actividad con mayor rapidez
y menor fatiga, lo que aumenta la productividad en la
tarea. A nivel psicológico, la tendencia a la perfección
de los conocimientos, derivada de la repetición de los
actos, conduce a que los hábitos sean cada vez mejores.
De esta manera, el hábito modifica el tono afectivo en la
realización de toda actividad, haciéndola más placentera
y satisfactoria. Con otras palabras, los hábitos originan
en el sujeto un sentimiento de confianza y seguridad en
sí mismo, generan disciplina y contribuyen a su salud
mental.
De acuerdo con esto último, no se puede desco-
nocer la importancia de las condiciones ambientales que
favorecen el establecimiento de adecuados hábitos de es-
tudio, siendo las más importantes el ambiente adecua-
do, aislamiento, un mobiliario mínimo, temperatura,
iluminación, ventilación, la postura y la planificación.
El ambiente
El lugar de trabajo no tiene que ser enorme, pero
sí lo suficientemente grande como para tener una silla
cómoda, así como un escritorio o mesa donde se pue-
dan tomar notas. Además, el espacio de estudio debe
ser tranquilo, libre de distracciones y de ruidos y reunir
unas condiciones adecuadas de temperatura, ventilación
e iluminación. También se debe contar con un ambiente
familiar que anime tanto en los fracasos como en los
éxitos.
Aislamiento
El lugar elegido para estudiar debe ser aislado, y
en lo posible se deben mantener alejados objetos como
los celulares y computadores mientras dure el tiempo
de estudio. Gómez, García & Alonso (1991) se refie-
ren a dos aspectos a tener en cuenta en este sentido: a)
Conversaciones: si la persona comparte la habitación,
debe llegar a un acuerdo para estudiar en horas distin-
tas y guardar silencio durante el estudio, además de res-
tringir las llamadas telefónicas; y b) Música: puede ser
conveniente para contrarrestar los ruidos inoportunos
del exterior, pero debe ser un fondo musical con volu-
men bajo y sin pausas publicitarias. No se debe ver ni
escuchar televisión porque esta actividad estimula simul-
táneamente la vista y el oído, lo cual interfiere con el
desarrollo de un hábito adecuado de estudio.
Mobiliario
La mesa de estudio es un requerimiento indispen-
sable para estudiar. Mientras más grande mejor, pues
permite hacer el estudio activo, tomando notas, lo cual
favorece la atención y refuerza el aprendizaje. Sobre ella,
se ha de ordenar todo el material a utilizar durante el
tiempo de estudio y retirar todo aquello que pueda dis-
traer y estorbar. Es conveniente que la silla de estudio
esté fabricada en un material rígido (madera o hierro),
que su respaldo sea recto y se halle a una altura propor-
cionada a la mesa para evitar la inclinación de la espalda
y conseguir una adecuada distancia entre el libro y los
ojos. En la estantería, se deben colocar los libros y demás
materiales de estudio en forma ordenada. De ser posi-
ble, se debe contar un tablón de noticias muy a la vista,
donde se encuentre toda la información que se necesite:
horario de clase, fechas de evaluaciones, compromisos
con amigos, amigas, entre otras. Además, es necesario
tener un bote de basura cerca, al igual que un reloj.
Temperatura
Se debe buscar un ambiente sin frío ni calor exce-
sivo. Lo ideal es que sea de 20 a 22ºC, ya que cualquier
extremo afecta negativamente el rendimiento.
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Ventilación
Se deben evitar los ambientes cerrados y mal ven-
tilados, pues disminuyen la eficacia mental y pueden
causar dolores de cabeza, mareo, malestar general y can-
sancio, lo cual hará que rinda menos el trabajo intelec-
tual (Gómez, García & Alonso, 1991). Siempre que sea
posible, se recomienda estudiar con la ventana abierta o
entreabierta.
La iluminación
Es importante revisar los elementos de la ilumina-
ción antes de iniciar el aprendizaje, pues estos factores
inciden de manera decisiva en la tarea de estudio. Se
recomienda emplear la iluminación natural para evitar
el cansancio y solo si es inevitable, la luz artificial. En
este último caso, es preferible que sea indirecta, es decir,
reflejada de alguna pantalla, puesto que la luz artificial
directa sobre la hoja crea un contraste excesivo entre luz
y sombras y provoca una reflexión sobre los ojos que
causa una intensa fatiga.
La postura
Es necesario ubicar el cuerpo con el tronco esti-
rado y la espalda bien apoyada en el respaldo de la silla.
El libro, el cuaderno o los apuntes deben ser ubicados
a unos 30 cm de distancia, y si es posible que estén un
poco inclinados por un atril u otro objeto, esto dismi-
nuye el cansancio ocular. Se deben evitar las posturas
cómodas o los objetos propios de otras actividades como
la cama, pues, en este caso, el organismo asocia la cama
con el descanso, y es frecuente que la persona se duerma
a mitad de la sesión (Alcalá, 2011).
La planificación
Cada persona debe encontrar su método perso-
nal de estudio. Para ello, debe contar con una buena
planificación, estos, realista y ajustada a la persona y al
tiempo disponible. Esta planificación ha de ser flexible,
revisable, sencilla y práctica, que ayude a estudiar con
claridad, lo cual repercute en un mejor aprendizaje en
menor tiempo. Más en concreto, a la hora de planificar
los estudios, se deben tener en cuenta los siguientes as-
pectos: a) Las asignaturas: Se recomienda que la persona
inicie sus estudios con las materias y/o trabajos que sean
más difíciles, y termine con las fáciles. Es mejor que las
asignaturas más difíciles sean trabajadas en la mañana y,
sobre todo, no estudiar materias que puedan interferir-
se, por ejemplo: dos idiomas seguidos; b) Tiempo: En la
planificación de estudio, debe establecerse un mínimo
de horas de estudio y también un máximo. En especí-
fico, hay que determinar el tiempo disponible para el
estudio, distribuirlo según la dificultad o importancia
de la tarea, reservar un tiempo para los amigos y otras ac-
tividades, en síntesis, conseguir el máximo rendimiento
en el menor tiempo posible, en el momento adecuado
y con el mínimo esfuerzo y pérdida de energías. Sobre
esto, es importante tener en cuenta que no se debe estu-
diar antes o después de comer o cenar; c) Los descansos:
Dependen del tiempo establecido para cada asignatura.
A los periodos de aproximadamente una hora, les corres-
ponde un descanso de cinco minutos. Se debe tener en
cuenta que estos no deben ser extensos porque entonces
puede perderse la concentración. Además, los descansos
se prolongan en la medida en que el tiempo establecido
para estudiar también se extienda. Hay que recordar que
tanto los descansos, como una buena alimentación y el
sueño aumentan la capacidad de concentración y el ren-
dimiento; d) Lugar: Para optimizar la planificación del
estudio, se debe retirar de la mesa de trabajo todo aque-
llo que pueda distraer o estorbar, y examinar las tareas a
realizar (Álvarez, 2012).
Las técnicas de estudio
Ayma (1996) considera que las técnicas de estudio
son un conjunto de herramientas, fundamentalmente
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lógicas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan
el proceso de memorización y estudio. También se defi-
nen como una serie de estrategias y procedimientos de
carácter cognitivo y metacognitivo vinculados al aprendi-
zaje. De este modo, bajo esta denominación se agrupan
técnicas directamente implicadas en el propio proceso
de estudio, el cual siempre se ve acompañado de una se-
rie de estrategias como la monitorización de la ejecución
de la tarea, el autocuestionamiento, el uso de analogías,
la supervisión y regulación de la propia ejecución, entre
otras.
Por otra parte, Gutiérrez (2008) define las técni-
cas de estudio como competencias complejas, formadas
por estrategias más simples. A su vez, la estrategia está
formada por competencias organizadas, que se utilizan
con la finalidad de realizar una tarea con un propósito
definido, en este caso aprender.
Es importante destacar que un conjunto adecua-
do de técnicas de estudio facilita la utilización de de-
terminados procesos de pensamiento relacionados con
el conocimiento. Estos pueden inscribirse dentro de
ciertas operaciones específicas, como la capacidad de
concentración, memoria y atención, las cuales permiten
enriquecer procesos indispensables a la hora de apren-
der. Por ejemplo:
Percibir. Es la acción de recibir y elaborar, en los
centros nerviosos superiores, los datos proporcionados
por los órganos de los sentidos. Por medio de las termi-
naciones nerviosas sensitivas, se reciben las impresiones
del medio externo, y luego estas impresiones constituyen
una forma personal de interpretar la información.
Observar. A través de esta operación, se toma
conciencia del mundo, prestando estricta atención a un
objeto o circunstancia determinada, que son motivados
por algún propósito definido.
Interpretar. Consiste en dar explicación a una de-
terminada experiencia.
Analizar. Es la capacidad de separar un todo en
sus partes elementales, conociendo sus principios fun-
damentales o, con otras palabras, en la descomposición
de un sistema en sus elementos más simples.
Estrategias de elaboración. Esta operación puede
separarse en tareas simples y complejas. Las tareas bási-
cas incluyen el aprendizaje de pares asociados (aprender
el vocabulario de un idioma extranjero), el aprendizaje
de una lista serial (la recitación del alfabeto), el apren-
dizaje de recuerdo libre (aprender a nombrar las partes
del cerebro). Las tareas complejas implican la presencia
de una red compleja en el estudio. Justamente, este es el
caso del aprendizaje de una lección de texto, ya que im-
plica actividades tales como parafrasear, resumir, crear
analogías, tomar notas y contestar preguntas.
Estrategias de organización. Comprenden la tarea
de clasificar elementos y agruparlos conforme a sus prin-
cipios y categorías. Contemplan un proceso de análisis
y síntesis que permite sacar conclusiones. Clasificar es
poner en orden y darle significado a la experiencia. Un
ejemplo de una buena manera de organizar el material
es el resumen, pues en este se reflejan las relaciones su-
praordinadas y subordinadas entre los diversos elemen-
tos informativos. A esto se le denomina clasificaciones
jerárquicas, porque supone una serie de ordenaciones
donde las clases están contenidas en otras.
Comparar. Es la capacidad de establecer diferen-
cias, semejanzas y relaciones entre dos series de datos, sa-
cando conclusiones a partir de esta acción. El Comparar
es un prerrequisito para desarrollar el pensamiento abs-
tracto. Así, la comparación se constituye en mecanismo
de retroalimentación para quien la utiliza, pues con ella
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la persona puede modificar su forma de pensar, sus es-
quemas, ya que esta nueva información es organizada,
comparada y relacionada con pensamientos ya existentes.
Expresar. Consiste en manifestar en forma clara
y evidente lo que se quiera dar a conocer, mediante la
expresión oral, escrita o artística. La expresión se realiza
mediante el propio lenguaje, empleando la imaginación,
espontaneidad e iniciativa.
Retener. Es la capacidad de conservar en la me-
moria eventos, informaciones o alguna idea, por un
periodo de tiempo que puede abarcar desde segundos
hasta años.
Sintetizar. Mediante esta técnica, se consigue una
reorganización compleja y esencial de un texto básico.
Deducir. Consiste en establecer los efectos de
ciertas causas explícitas para llegar a un principio parti-
cular o desconocido.
Generalizar. Es la extensión de una idea o con-
cepto a otra idea o concepto mayor. Es la capacidad de
abstraer lo esencial de un conjunto de situaciones para
fundirlas en un concepto general.
Evaluar. Consiste en reconocer la adquisición de
un aprendizaje, es decir, en atribuir un valor al aprendi-
zaje.
Comprender. Para Rincón (2008), significa en-
cajar el nuevo conocimiento en los esquemas mentales
anteriores, buscar ejemplos, reflexionar sobre el tema,
mantener una actitud crítica y activa, y generar asocia-
ciones.
Existen distintas técnicas de estudio, y de manera
particular en el ámbito universitario, objeto de atención
del presente artículo. Las más empleadas son el subraya-
do (significa seguir con atención el texto y evaluar con-
tinuamente qué es lo que el autor quiere decir y qué es
lo más importante de cada párrafo), las notas al margen
(anotaciones que se hacen a los lados del texto resaltan-
do palabras claves, o planteando síntesis del párrafo,
ideas de lo comprendido o de lo que se espera profundi-
zar), el resumen (anotación textual de ideas claves de los
párrafos), la síntesis (interpretaciones que se realizan con
palabras propias de los párrafos del texto), el esquema
de contenido (combina palabras y signos de tal forma
que se elabora un esquema de los aspectos principales
del texto abordado), fichaje (un modo de recolectar y
almacenar información) y toma de apuntes (se anota la
información más importante sobre el tema), entre otros.
A continuación, se describen más detalladamente
algunas de ellas con el propósito de dar mayor claridad
al tema:
Lectura adecuada
La lectura es un proceso que requiere tiempo y
dedicación, puesto que, después de leer un documento,
la persona está en la obligación de realizar un análisis.
Según Paul y Elder (2005), tras la lectura, deben realizar-
se las siguientes preguntas para garantizar la compren-
sión: ¿Puedo resumir el significado de este texto con
mis propias palabras?, ¿puedo dar ejemplos de mi pro-
pia experiencia acerca de lo que el texto dice?, ¿qué me
queda claro y qué necesito aclarar?, ¿puedo conectar las
ideas centrales del texto con otras ideas que entiendo?
Por consiguiente, para realizar un adecuado proceso de
lectura, es necesario definir, primero, la razón por la cual
se desea aprender un determinado tema. El siguiente
paso es tener en cuenta el significado de cada una de las
palabras del texto, organizarlas convenientemente para
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conocer el contenido de lo escrito, crear nuevamente lo
escrito según la forma de pensar de cada lector, hacer
una comparación entre lo asimilado y lo que dice el tex-
to, rectificando las posibles fallas.
Además, es conveniente realizar este proceso en
dos etapas. En primer lugar, hacer una lectura rápida con
el fin de entender de qué se trata el texto, obteniendo
con ello una idea general del texto. Chin (2008) explica
que este tipo de lectura busca conexiones entre capítulos
y subsecciones, y descubre las ideas y temas principales
del texto. En segundo lugar, se ha de desarrollar una
lectura atenta, en la que conviene formular preguntas
y buscar en el diccionario el vocabulario desconocido.
Sirve para entresacar las ideas básicas, relacionarlas y
captar lo importante. Según Suárez (2011), el objetivo
de la lectura intensiva es comprender el texto completo
y analizar las intenciones del autor. No es un cambio de
técnica, sino de la actitud del lector, quien analiza así el
contenido, la lengua y la forma de argumentación.
Cuando se lee, se debe separar la idea principal
de las secundarias. En cada párrafo, suele haber una idea
principal, que resume lo que se desea transmitir. Junto
a esa, normalmente, aparecen los detalles importantes,
que son frases que apoyan, niegan, completan, enrique-
cen a la idea principal. Por otra parte, en el proceso de
lectura se pueden presentar situaciones que impiden
una buena lectura y que es indispensable tener en cuen-
ta. Entre ellas, se encuentran: a) Vocalización: defecto
que consiste en mover los labios y pronunciar palabras
mientras se lee de forma silenciosa; b) Repeticiones
mentales: consiste en repetir mentalmente las palabras
que se leen; y c) Regresiones: problema que se da cuando
se vuelve frecuentemente hacia atrás para ver de nuevo
lo que se ha leído.
Álvarez (2012) menciona otros errores que se co-
meten al leer, como el silabeo, que consiste en leer una
palabra sílaba a sílaba; seguir con el dedo o señalar cada
palabra que se va a leer; realizar movimientos laterales de
la cabeza cada vez que se termina una línea o renglón; y
las detenciones o interrupciones bruscas en medio de la
lectura de cada palabra.
Suárez (2011), por su parte, plantea algunas actitu-
des generales para tener en cuenta al hacer una lectura
adecuada: Centrar la atención en lo que se está leyendo,
sin interrumpir la lectura con preocupaciones ajenas al
texto; tener constancia, pues se requiere repetición e in-
sistencia; mantenerse activo ante la lectura, ya que, en
ocasiones, es preciso leer, releer, extraer lo importante
y preguntarse sobre lo leído con la mente despierta.
Tampoco se deben adoptar prejuicios frente a ciertos
textos o temas a leer, posibilitando la profundización
en los contenidos de forma imparcial, ni quedarse con
la duda cuando aparecen datos, palabras o expresiones,
cuyo significado se desconoce.
El resumen
Según Ayma (1997), un resumen escrito es un
texto que transmite la información de otro texto en for-
ma abreviada. Hacer resúmenes es una técnica de estu-
dio fundamental, y exige una lectura comprensiva para
identificar la información más importante incluida en
el texto.
Hacer un resumen implica transformar un docu-
mento base en otro que reproduzca el cuerpo de ideas
principales del primero en forma global y breve, dejando
de lado las ideas accesorias. Para eliminar oraciones o
párrafos del texto base, se debe analizar lo que puede
ser suprimido. Y para eso hay que reconocer las ideas
principales y las secundarias. Por lo tanto, para realizar
un adecuado resumen se deben tener en cuenta aspectos
como: brevedad (presentar lo más importante del tema);
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claridad (distinguir una idea de las demás); jerarquía (lo
prioritario debe destacar sobre lo secundario) e integri-
dad (no confundir lo importante y no recortar el tema)
(Araceli, Ballesteros & Sánchez, 2001).
Para hacer un resumen, se debe hacer un reco-
nocimiento del tema y los subtemas que se desarrollan,
identificar la estructura u organización del texto base,
realizar una redacción de breves notas al margen de los
párrafos, que señalen los temas desarrollados, y subra-
yar información sustancial, y finalmente desarrollar un
esquema del contenido, el cual permite organizar de ma-
nera gráfica las ideas principales y secundarias, así como
visualizar las relaciones entre ellas.
Una vez realizados los procedimientos sobre el
texto base, deben llevarse a cabo los propios de la redac-
ción del resumen.
En tal sentido, Castillo (2005) destaca al resumen
como una técnica de estudio que presenta ventajas como:
facilitar la comprensión del tema, ayudar a distinguir lo
fundamental de lo accesorio, posibilitar una visión de
conjunto y sintética de lo estudiado. Según este último
autor, el resumen también facilita la relación, ayudando
a fijar los conocimientos, mantiene la concentración y
la atención durante el estudio, haciéndolo más activo,
obliga a redactar con concisión y brevedad, desarrolla
la capacidad de síntesis, a la vez que la interrelación de
las ideas, requiere hacer un gran esfuerzo de elaboración
personal para mejorar la comprensión y expresión del
tema, y se constituye, por todo esto, en una gran ayuda
para el repaso y la preparación de los exámenes.
El subrayado
Según Tierno (2003), el subrayado es toda marca
que se realiza en un texto durante su estudio, para resal-
tar ideas u otros aspectos. El fin del subrayado es desta-
car las ideas básicas para no memorizar un texto más am-
plio. Normalmente, existe una idea básica y otras varias
de índole secundario. Estas últimas siempre dependen
de la primera. Por ello, la comprensión y memorización
de la inicial facilita lo mismo de las secundarias. Para su-
brayar adecuadamente es necesario hacer una lectura rá-
pida del texto, y realizar luego una segunda lectura más
lenta y pausada para buscar sentido al texto, encontrar
interrogantes, ideas principales y secundarias. Esto per-
mite que, al leer el subrayado en conjunto, se encuentre
sentido y coordinación, aunque con un lenguaje muy
escueto. Utilizar adecuadamente esta técnica de estudio
presenta las siguientes ventajas: economiza tiempo, rapi-
dez en el repaso, ayuda la memorización, facilita el estu-
dio, habitúa a analizar, ayuda a captar la idea principal,
favorece las relaciones y organización de ideas, facilita
la comprensión, y desarrolla la capacidad de síntesis.
Otras ventajas de esta técnica, según Araceli, Ballesteros
& Sánchez (2001), es el desarrollo de la capacidad de
análisis y observación, y el hecho de que mediante ella,
el estudio se hace más activo, obliga a fijar la atención y
facilita el repaso y la lectura rápida del texto.
Para lograr un buen subrayado se debe:
• Evitar el subrayado durante la lectura general
inicial o pre lectura. En esta primera lectura, se
pueden detectar ideas, datos, nombres, fechas,
pero solo se han de subrayar cuando se posea una
visión global de todo el tema.
• Subrayar al realizar la lectura de análisis y de sín-
tesis, siguiendo párrafo a párrafo el estudio del
tema, señalando las ideas principales, las secunda-
rias, los datos, fechas y nombres importantes y los
términos técnicos o las respuestas a las preguntas
de un examen preliminar.
• Subrayar solo las palabras clave, las ideas princi-
pales, los datos, las fechas o los nombres impor-
tantes.
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• Destacar gráficamente la diferencia entre las ideas
principales y las secundarias.
• No subrayar aquello de lo que no se sabe su signi-
ficado.
• Lo subrayado ha de tener sentido por sí mismo
en la relación con el tema, sin tener en cuenta en
este caso las exigencias gramaticales.
El subrayado es una técnica muy personal, y al
aplicarlo solo debe utilizarse el material propio, ya sean
libros, apuntes o anotaciones. No es conveniente estu-
diar en libros o temas subrayados por otras personas, ya
que pueden afectar la capacidad de análisis propia.
El subrayado puede hacerse con lápiz o bolígrafo,
para tener la posibilidad de borrar cuando sea conve-
niente. También pueden usarse lápices, bolígrafos o ro-
tuladores de diferentes colores para destacar las diferen-
cias en el texto. Si se prefiere, puede seguirse un sistema
más detallado, a partir de un código propio o estándar
de señalización, con formas y líneas de colores que apun-
ten las distintas categorías de ideas que aparezcan en el
texto.
Existen diferentes tipos de subrayado. Entre estos
se encuentran: el subrayado lineal, lateral, estructural y
de realce. El subrayado lineal consiste en trazar distintas
modalidades de líneas: recta, doble, discontinua, ondu-
lar, por debajo de las palabras o realizando recuadros,
fichas, corchetes que destaquen las ideas principales, las
secundarias, los detalles de interés conforme a su jerar-
quización e importancia.
El subrayado lateral es una variedad del lineal,
que consiste en demarcar con una raya vertical uno
o ambos lados de un párrafo entero o de varias líneas
consecutivas del mismo, porque interesa resaltar todo
el conjunto, sin necesidad de trazar rayas por debajo de
cada línea, una definición, el enunciado de un princi-
pio, una norma legal, etc.
El subrayado estructural es simultáneo al lineal y
consiste en destacar la estructura o la organización inter-
na del texto. Se suele hacer en un margen izquierdo del
texto y para ello se suelen utilizar letras, números, fle-
chas, palabras clave, etc. El subrayado estructural puede
servir de base para el esquema, al poner de manifiesto el
“armazón” o la estructura interna del tema.
El subrayado de realce se realiza a la vez que los
otros y sirve para destacar dudas, aclaraciones, puntos
de interés, llamadas de atención, mediante las distin-
tas señalizaciones, según el código personal, que puede
incluir palabras, interrogaciones, paréntesis, asteriscos,
flechas, signos situados al margen derecho del texto, etc.
Notas al margen
Se entiende por notas al margen a la palabra o
expresión que se escribe al lado izquierdo del tema de
estudio y que sintetiza las ideas principales del texto. En
ellas, se expresa, con apenas un par de palabras, la idea
fundamental del mismo. Además, las notas marginales
permiten elaborar un índice personal de los pasajes más
relevantes de un texto. Una vez escrita en el margen iz-
quierdo la palabra o expresión que resume el contenido
del párrafo, se puede realizar un listado que contenga
la nota propiamente dicha y el número de página. Este
índice selectivo facilita la búsqueda de la información y
ayuda a recuperar los temas que necesiten ser repasados.
La técnica de las notas al margen ofrece muchas
ventajas. Por ejemplo, obliga a pensar, ya que se debe
sustituir la repetición mecánica del texto por la com-
prensión del mismo; favorece el estudio activo, pues se
opone a la monotonía y aburrimiento, favoreciendo el
recuerdo; propicia la capacidad de análisis, al obligar a
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comprender y examinar el texto minuciosamente y en
todos los detalles; además, ayuda a desarrollar la capaci-
dad de síntesis, ya que exige reducir a una o dos palabras
la idea principal del párrafo analizado.
Por otra parte, la elaboración de notas al margen
implica una primera lectura o acercamiento al texto para
captar la intención, el tono y las ideas más generales.
Después, se debe realizar una lectura comprensiva, la
cual requiere toda la atención y concentración; y final-
mente, analizar detenidamente cada párrafo, empleando
palabras-clave que ayuden a definir las notas margina-
les. Para estas, se pueden utilizar características, prota-
gonistas, situaciones, clases, orígenes, efectos y lugares.
También es posible que al margen del texto propongan
dudas, palabras para buscar en el diccionario, conceptos
que no se entienden, palabras que resumen el párrafo,
ideas críticas y flechas que relacionan el apartado con
otras zonas del texto (Martínez, 2013).
El esquema
Según Ahumada (1983), el esquema es la expre-
sión gráfica del subrayado. Como tal, contiene de forma
sintetizada las ideas principales, las ideas secundarias y
los detalles del texto. Permite obtener de un solo vistazo
una idea general y clara del tema. En un sentido similar,
Vázquez y Reding (2011) manifiestan que un esquema
permite comprender, memorizar y organizar informa-
ción, facilitando de este modo la percepción y el recuer-
do de las semejanzas, diferencias y las relaciones entre
ideas y conceptos, así como el rápido repaso del tema
tratado.
Para elaborarlo, es necesario llevar a cabo una lec-
tura comprensiva y realizar correctamente el subrayado,
jerarquizando bien los conceptos (idea principal, secun-
daria y otras); emplear palabras clave o frases muy cortas
sin ningún tipo de detalles y de forma breve; usar un
lenguaje claro, repasando los epígrafes, títulos y subtítu-
los del texto; revisar que el encabezamiento del esquema
exprese de forma clara la idea principal y que permita
llegar a detalles que enriquezcan esa idea.
Existe una amplia variedad de esquemas. Entre
muchos otros que se utilizan para obtener mejores re-
sultados en el aprendizaje se pueden resaltar: los esque-
mas de llaves, utilizados para representar ideas que se
autocontienen y tienen distinta importancia en el texto;
los esquemas de flechas, que sirven para representar en-
laces de hechos, dependencias o causas; los esquemas
de cajas, que son utilizados para representar estructuras
jerárquicas y organizaciones; y los esquemas de flujos,
que suelen representar un proceso o una actividad que
se realiza por pasos o ciclos.
El empleo apropiado de esta técnica proporciona,
según Jiménez y González (2006), las siguientes ventajas:
ayuda considerablemente a repasar y memorizar; econo-
miza tiempo; brinda variedad y acción al estudio, por lo
que este resultará más entretenido; obliga a reflexionar
sobre la toma de notas al margen, el subrayado, la estruc-
turación y organización de ideas, lo que facilita la aten-
ción y concentración; finalmente, ayuda a desarrollar la
capacidad de síntesis y análisis, pues a través de él se
busca exponer el tema de manera breve y concisa.
Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son diagramas jerárqui-
cos que reflejan la organización conceptual de un tema
en específico. Ontoria (citado en Campos, 2005) los
define como una estrategia para ayudar a los alumnos
y profesores a organizar el material de enseñanza y que
permite captar el significado de los materiales de apren-
dizaje. Por su parte, González (2008) define los mapas
conceptuales como un proceso de análisis y síntesis muy
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dinámico y, a la vez, como muestra de un proceso crea-
tivo.
Según Aguilar (2006), esta técnica es útil para
hacer explícitos los distintos niveles conceptuales impli-
cados en el texto. Además, ayuda a reconocer las ideas
más importantes y esto facilita el aprendizaje de nuevos
temas.
Pichardo (1999), por su parte, menciona la uti-
lidad de la técnica para apreciar el conjunto de infor-
mación que contiene un texto y las relaciones entre sus
componentes, lo que facilita la comprensión, que es el
camino más satisfactorio y efectivo para el aprendizaje.
Las ventajas de los mapas conceptuales, según
Tobón (2012), consisten en que mediante estos se pue-
de: planificar el estudio, organizar las ideas de un tema,
planear la resolución de un problema, tomar apuntes de
forma organizada y memorizar ciertos datos. También,
permiten diferenciar la información significativa de la
superficial, y constituyen en sí una actividad potenciado-
ra de la reflexión lógica personal. Además, la realización
de mapas conceptuales promueve la organización de
la información en torno a los conceptos relevantes del
tema, la diferenciación de los conceptos según sean in-
clusores o incluidos y su posterior relación significativa.
Por último, facilitan la memoria comprensiva y razonada
del tema tratado, y permiten al estudiante reconsiderar
su construcción final y revisar su forma de pensar o su
capacidad lógica.
Campos (2005) señala que los mapas son una
buena estrategia para realizar un estudio activo de aná-
lisis y de síntesis, pues mediante ellos se descubren las
relaciones entre los conceptos mediante interrogaciones
como: qué es, cómo es, cómo funciona, para qué sirve,
dónde está, cómo se relaciona, todo lo cual propicia el
desarrollo de la capacidad de imaginación, creatividad y
de espíritu crítico.
Novak (citado por López, 2003) advierte en su
modelo que es necesario tener en cuenta los siguientes
elementos en la elaboración de todo mapa conceptual:
Conceptos: Hace referencia a las imágenes men-
tales, las características comunes de un grupo de objetos
o acontecimientos.
Proposiciones: Son las unidades semánticas con-
formadas por dos o más conceptos. Estos se hallan uni-
dos por determinadas palabras que le dan significado, y
que tienen valor de verdad, porque afirman o niega algo.
Palabras-enlace: Son las palabras que unen los
conceptos para formar una unidad de significado.
Finalmente, el mapa conceptual es una de las
principales técnicas para llegar al aprendizaje significati-
vo, ya que el conocimiento inicia cuando se conecta una
idea con otra y en ocasiones con algún concepto previo.
Por ende, a diferencia del aprendizaje memorístico, la
información obtenida no se olvidará fácilmente.
Mapa mental
Esta técnica trata de estructurar y organizar ideas
que evidencian una representación gráfica de una ma-
nifestación interna. Es decir que la generación de ideas
crea, a su vez, estructuras mentales (Ramírez, 2007). La
analogía de una neurona es la mejor explicación de esta
técnica: el núcleo temático constituye la imagen central
del mapa, y de ahí se desprenden las principales ideas
que, progresivamente, se diversifican hasta adquirir una
forma ramificada (Muñoz, Ontoria & Molina, 2011). Por
lo tanto, el mapa mental es una expresión gráfica que,
gracias a las muchas conexiones que se establecen refleja
el pensamiento irradiante, imaginativo y estructurado
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al mismo tiempo (Buzan, citado en Muñoz, Ontoria &
Molina, 2011).
Quesada (2005) plantea que, para realizar un
mapa mental, se deben tener en cuenta los siguientes
pasos: leer la unidad completa a estudiar para tener una
leve idea del tema. Posteriormente se vuelve a leer, pero
ahora seleccionando los conceptos e ideas principales.
A continuación, se escribe en el centro de una hoja el
concepto o tema principal a tratar; y, alrededor del tema
principal, se escriben todos los conceptos derivados, ubi-
cándolos según su naturaleza. De este modo, se deben
poner juntos todos los que hablan del mismo tema, te-
niendo claro que el conjunto de conceptos se unen a
la figura del centro con una línea y sobre ella se debe
escribir la categoría a la que pertenece. También se debe
personalizar el mapa mental, escribiendo con mayúscu-
las las cosas más importantes, coloreando las diferentes
secciones y diseñando los dibujos que reflejen los con-
ceptos. Finalmente, es necesario revisar el mapa y asegu-
rarse de que el tema principal esté en el centro y que de
él se desprendan los subtemas.
La técnica del mapa mental ofrece diversas venta-
jas como la estimulación del pensamiento y las acciones
de naturaleza creativa. Permite, por demás, una visión
general de los problemas, facilita el hallazgo de la me-
jor solución a las dificultades, favorece el recuerdo, la
toma de notas y los repasos efectivos, así como la unifi-
cación y separación de conceptos para analizarlos y sin-
tetizarlos secuencialmente en una estructura creciente
y organizada por un conjunto de palabras e imágenes,
claves, símbolos y colores que integran los dos modos
de pensamiento: lineal y espacial. Por lo tanto, quienes
utilizan esta técnica dejan de ser simples receptores de
información (Montes & Montes, 2008). Otras ventajas
de emplear esta técnica comprenden: el mejoramiento
de la concentración y planificación, el ahorro de tiempo
y la potencialización de la creatividad (Buzan, 2004).
Para Campos (2005), el mapa mental tiene cuatro
características esenciales que garantizan la efectividad de
los aprendizajes: a) El asunto y motivo de atención se
cristaliza en una imagen central; b) La imagen central
irradia los principales temas o asuntos de forma ramifi-
cada; c) Las ramas comprenden una imagen o una pala-
bra clave impresa sobre una línea asociada; d) Los pun-
tos de menor importancia también están representados
como ramas más simples, pero adheridas a las ramas de
nivel superior.
El mapa mental es una técnica que fácilmente
puede ser trabajada en un grupo, dando como resulta-
do un aprendizaje colectivo. En este caso, cada persona
plantea una idea sobre alguna vivencia o saberes para
resolver una situación, y facilita de esta manera a cada
uno de los integrantes la comprensión del tema y la am-
pliación del conocimiento.
Mentefacto conceptual
La palabra mentefacto está compuesta por dos
partes: Mente: Cerebro; Factos: Hecho. En consecuencia,
un mentefacto es una forma gráfica que permite repre-
sentar diferentes modalidades de pensamientos y valores
humanos (Leal, 2011).
Esta técnica representa la estructura interna y ex-
terna de un concepto, simbolizándose en un diagrama
jerárquico cognitivo, que organiza y preserva el conoci-
miento. En él se plasman las ideas fundamentales y se
desechan las secundarias (Ibáñez, 2006).
Para la construcción de este diagrama, se deben
tener en cuenta cinco categorías conceptuales: concepto,
supraordinada, infraordinada, isoordinada y exclusiones
(Rojas, 2005).
Díaz (2011) define las anteriores categorías de la
siguiente manera:
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Concepto: En un cuadro ubicado en la parte cen-
tral de la hoja, se pone el título del tema a tratar.
Supraordinada: Debe ubicarse en la parte supe-
rior del concepto, y sugiere una clase que contiene por
completo a otra, es decir, el tema que engloba al con-
cepto.
Isoordinadas: Se sitúa en la zona izquierda del
concepto. En este apartado, se establece alguna corres-
pondencia no total y se asocia con la operación o nexos
entre clases adyacentes. Es decir, se ubican las propieda-
des, característica o cualidades del concepto analizado.
Infraordinada: Esta categoría se encuentra en la
parte inferior del concepto, y su contenido se compone
de las subclases del tema que se trabaja.
Exclusiones: Se ubican en la parte izquierda del
concepto, conectándose con un signo de diferencia. En
esta categoría se sitúan las clases que se oponen al tema
central.
Para una mejor comprensión sobre la ubicación
de las proposiciones en el mentefacto, se presenta a con-
tinuación la Figura 1, denominada partes del mentefac-
to conceptual (Herrán, 2011).
El mentefacto conceptual es un esquema en el
que se plasman las palabras que permiten una adecuada
interpretación del tema. Por lo tanto, la idea a explicar
se anota en el cuadro ubicado en el centro (en este caso
concepto). Siguiendo ese orden, se encuentra la supraor-
dinada (arriba: clase superior), que hace referencia a la
disciplina a la cual pertenece el concepto. En cuanto a
las isoordinadas (izquierda: propiedades), se anotan las
características, propiedades o ideas principales del tema
trabajado. Luego están las infraordinadas (abajo: versio-
nes y/o subclases) y corresponden a las subdivisiones o
subclases del tema principal. Finalmente, aparecen las
exclusiones (derecha: clases excluidas), que son las dife-
rencias u oposiciones al tema del concepto, es decir, las
que se excluyen de las anteriores proposiciones.
Herrán (2011) propone algunas ventajas de utili-
zar este tipo de técnica: favorece la recordación y rela-
ción con otros conceptos al mismo o diferente nivel de
complejidad, incluye formas gráficas muy clarificadoras,
puede servir de guía funcional para la enseñanza (plani-
ficación y desarrollo) de la parte conceptual de la asigna-
tura, sirve para evaluar el contenido de libros y detectar
lagunas de planteamiento y explicativas.
Hay ciertos aspectos que se deben evitar al mo-
mento de determinar un concepto del mentefacto: creer,
por ejemplo, que se trata de un concepto cuando en rea-
lidad se enuncian y explican sus propiedades y caracte-
rísticas, ya que estas son las isoordinadas del concepto.
Igual ocurre cuando se establecen cuadros comparativos,
casos en los cuales no se puede hablar de conceptos, ya
que, por lo general, en estos cuadros se busca encontrar
diferencias y similitudes con base en características.
Fichero
Esta técnica consiste en la elaboración de tarjetas
de cartulina blanca o papel bond, según el uso que se
Figura 1. Partes del mentefacto conceptual (Herrán, 2011)
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les quiera dar. Esta técnica permite realizar el estudio en
forma ordenada y tener a la mano los datos que se van
obteniendo (Olcese, 2007).
El fichero es una técnica muy efectiva para estu-
diar, siempre y cuando se dé un buen uso a las fichas.
Yuste y Valles (2009) plantean algunos aspectos a tener
en cuenta al realizarla: Ordenar las fichas alfabéticamen-
te o con números; usar siempre el mismo tipo de fichas,
el mismo color y el mismo tamaño; no hacer fichas de
todo lo que se estudia y escribir en un solo lado de la
tarjeta.
Además, estas fichas se componen de tres partes:
el contenido, la identificación y la ubicación. De acuer-
do con Vera (2011), el contenido hace referencia a las
ideas captadas por el investigador. Es la parte central de
una ficha y, por lo tanto, deben escribirse como máximo
tres conceptos de un tema. En la identificación, se escri-
ben los datos del autor, como el título del libro, edición,
año de publicación, ciudad y editorial. Por último, la
ubicación se refiere al lugar donde se encuentra el libro,
por ejemplo, la biblioteca de la universidad o la bibliote-
ca municipal. Esto es importante para retomar el texto
con el fin de revisión.
En síntesis, este estilo de aprendizaje consiste en
conservar las ideas fundamentales, escribiendo de ma-
nera específica la información recolectada sobre los as-
pectos más importantes que se han comprendido de un
texto. De esta forma, se evita la relectura y el olvido de
datos relevantes. Por último, el fichero conlleva a perfec-
cionar la comprensión de una idea e invita a la persona
a hacerse crítica con respeto a lo que lee.
Estos son solo algunos ejemplos de las técnicas
más utilizadas por estudiantes y maestros universitarios
en cuanto a estrategias para aprender.
Es importante destacar que se han elaborado
diferentes instrumentos de medición con el propósito
de evaluar los hábitos y técnicas de estudio. En particu-
lar, autores como Castellanos, Palacio, Cuesta y García
(2011) se refieren a los siguientes:
El Inventario de Hábitos de Estudio de Pozar (1983); el
Cuestionario de Estudio y Trabajo Intelectual (CETI)
de Yuste (1987); el Cuestionario IDEA (Inventario
de Estrategias de Aprendizaje) de Vizcarro (1996);
la adaptación del MSLQ (Motivational Strategies
Learning Questionnaire) de Pintrich, Smith, García y
Mckeachie (1991), llevada a cabo por Roces, Tourón
y González (1995); el Cuestionario de Técnicas y
Hábitos de Estudio, CHTE, de Álvarez y Fernández
(1990); la Escala de Estrategias de Aprendizaje, ACRA,
de Román y Gallego (1994); y el más reciente, el
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje, CEA, de
Beltrán, Pérez y Ortega (2006) (p. 16).
Estos instrumentos se han diseñado para po-
blación que cursa estudios de primaria y secundaria.
Castellanos, Palacio, Cuesta y García (2011) señalan
que, en algunos de estos cuestionarios, se insinúa la pro-
babilidad de medir las estrategias de aprendizaje en “eda-
des superiores”, pero también afirman que hasta hace
algunos años no existían cuestionarios específicos que
las midieran en el ámbito universitario, quizás debido
a la creencia, por parte de docentes y expertos, de que
los estudiantes universitarios ya han adquirido las herra-
mientas necesarias para la superación de las materias o
asignaturas que deben cursar.
La necesidad de contar con instrumentos para
medir las estrategias de aprendizaje específicamente en
España, dio lugar a la validación y elaboración de ins-
trumentos para población universitaria. De esta manera,
Castellanos, Palacio, Cuesta y García (2011) aluden a cua-
tro cuestionarios para universitarios: ACRA-abreviada
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de De la Fuente y Justicia (2003), que evalúa estrategias
cognitivas y de control, estrategias de apoyo al aprendi-
zaje y hábitos de estudio; el CEA-U, Cuestionario de
Estrategias de Aprendizaje en Universitarios de Martín,
García, Torbay y Rodríguez (2007), el cual presenta tres
escalas: motivacional, cognitiva del aprendizaje y me-
tacognitiva; el cuestionario CEVEAPEU de Gargallo,
Suárez-Rodríguez y Pérez-Pérez (2009), instrumento para
la Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje de los
Estudiantes Universitarios formado por dos escalas y
seis subescalas: Estrategias motivacionales, componen-
tes afectivos, estrategias metacognitivas, estrategias del
control del contexto, interacción social y manejo de re-
cursos y estrategias de procesamiento de la información;
por último, el Cuestionario de Estrategias de Trabajo
Autónomo (CETA) de López- Aguado (2010), que mide
seis factores: Estrategias de ampliación, colaboración,
conceptualización, planificación, preparación de exáme-
nes y estrategias de participación.
Finalmente, cabe destacar que en el proceso de
formación de los estudiantes no solo los hábitos y téc-
nicas de estudio garantizan un adecuado proceso de
aprendizaje, sino que otros factores propios del sujeto
como la autoestima, la autoimagen, el autoconcepto, la
autoeficacia, la motivación, las habilidades sociales, la
estabilidad y manejo del mundo emocional; así como
factores familiares, económicos, políticos o biológicos
(salud del estudiante) pueden incidir positiva o nega-
tivamente en la tarea de aprender. Por eso, es urgente
continuar el análisis tanto de estos factores como de los
hábitos y técnicas de estudio que permitan profundizar
en un tema de permanente vigencia en el mundo acadé-
mico y escolar.
CONCLUSIONES
Considerando que los procesos educativos tie-
nen como objetivo promover la formación académica
integral del estudiante, brindándole apoyo a lo largo de
su trayectoria escolar mediante la prestación de diver-
sos servicios, es prioritario generar investigaciones que
aporten conocimiento acerca de trayectorias escolares,
hábitos y técnicas de estudio, desarrollo de habilidades
escolares y estrategias de aprendizaje, con el fin de consi-
derar aspectos generales de los estudiantes que influyen
en su formación académica.
Es importante ayudar a los estudiantes de todos
los niveles académicos y de manera particular a los de
educación superior, pues, trabajar y mejorar los hábitos
y técnicas de estudio, asegura la eficacia en sus procesos
de aprendizaje. Con ello, el desempeño académico se
verá impulsado y fortalecido durante toda su formación,
evitando el surgimiento de problemáticas como el bajo
desempeño y la deserción escolar.
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Mariana por su apoyo, forma-
ción y continuo acompañamiento en todos los procesos
investigativos.
Al Centro de Investigaciones y Publicaciones
–CIP– de la Universidad Mariana, por su constante in-
terés y valioso seguimiento a la investigación profesoral,
fruto de la cual es la presente revisión.
Y a la dirección del Programa de Psicología de la
Universidad Mariana, por su motivación y confianza en
los procesos investigativos desarrollados.
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