Psicogente, 18 (33): pp. 188-205. Enero-Junio, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
* Artículo derivado de Investigación para optar a título de psicólogo, Universidad del Magdalena, con calificación Meritoria.
1 Mg. en Psicología Clínica, Docente, T.C., Investigador Grupo Estudios Sociales Interdisciplinares - ESI, Facultad de Psicología, Universidad Cooperativa
de Colombia Sede Santa Marta. Email: roferrel@yahoo.com
2 Psicóloga, Universidad del Magdalena, Santa Marta. Email: andy66693@hotmail.com
Psicóloga, Universidad del Magdalena, Santa Marta. Email: zullylondonocelis@gmail.com
Mg. en Psicología Clínica y de la Salud, Coordinadora de Investigaciones, Investigadora Grupo Ciencia y Pedagogía, Facultad de Medicina, Universidad
Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta. Email: lucaferrel@hotmail.com
Resumen
El presente artículo de investigación tiene como objetivo caracterizar factores del bullying escolar
en estudiantes de 10° con bajo rendimiento, de cinco colegios del Núcleo Educativo N° 5 del Dis-
trito de Santa Marta. El tipo de investigación es descriptiva, con diseño transversal y se trabajó con
una población de 582 estudiantes y una muestra de 186, a quienes se les aplicó la Escala MESSY
(The Matson Evaluation of Social Skills in Youngsters, de Matson, Rotatori y Helsel, 1983), previa
validación en población escolar para este estudio. Los datos fueron procesados mediante el SPSS
17.0v. Se halló una concentración de altos porcentajes en el rango medio de los seis factores que
mide la Escala: habilidades sociales adecuadas (59 %), asertividad inadecuada (77 %), impul-
sividad (75 %), sobreconfianza (49 %), celos/soledad (81 %), y Varios (83 %). Se concluyó que
no existe bullying en esta población, pero se hallaron dos factores de riesgo: impulsividad (19 %)
y soledad (16 %); y, un factor protector (habilidades sociales adecuadas, 31 %). Se recomienda
aplicar programas de prevención centrados en estos tres últimos factores.
Abstract
To characterize factors related to bullying in tenth grade students with low performance, taken
as reference 5 from schools district No. 5 in Santa Marta. A cross-sectional study is conducted;
582 students and 186 students sampled, to whom a MESSY (Matson Evaluation of Social Skills
in Youngsters de Matson Rotatori y Helsel 1983). Scale was applied, previous validity in school
population for this research. Data was processed using SPSS 17.0v a highest percentages of 6 fac-
tors measured by Adequate Social Skills Scale in average level (59 %), inadequate assertiveness
(77 %), impulsivity (75 %), overconfidence (49 %), jealousy/loneliness and others (83 %): As a
conclusion, there is no bullying in this population, but two risk factors were found: impulsivity
(19 %) and loneliness (16 %); and protective factor (adequate social skills 31 %). It is suggested to
apply prevention programs focused on the last three factors.
Palabras clave:
Factores de riesgo,
Factores protectores,
Bullying escolar,
Bajo rendimiento escolar.
Key words:
Risk factors,
Protective factors,
School bullying,
School underachievement.
Referencia de este artículo (APA):
Ferrel, F., Cuan, A., Londoño, Z., Ferrel, L. (2015). Factores de riesgo y protectores del bullying escolar en estudiantes con bajo rendimiento
de cinco instituciones educativas de Santa Marta, Colombia. Psicogente, 18(33), 188-205. http://doi.org/
10.17081/psico.18.33.65
FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES DEL
BULLYING
ESCOLAR
EN ESTUDIANTES CON BAJO RENDIMIENTO DE CINCO
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE SANTA MARTA, COLOMBIA*
PROTECTION AND RISK FACTORS RELATED TO BULLYING
IN STUDENTS WITH LOW PERFORMANCE, IN FIVE
SCHOOLS FROM SANTA MARTA, COLOMBIA
Recibido: 21 de febrero de 2014/Aceptado: 5 de agosto de 2014
http://doi.org/10.17081/psico.18.33.65
F. ROBERT FERREL ORT EGA
1
, ANDREA CUAN ARDILA
2
,
ZULLY LONDOÑO CELIS
, LUCÍA FERREL BALLESTAS
Universidad del Magdalena/Universidad Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta - Colombia
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http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
INTRODUCCIÓN
Actualmente, son muchos los esfuerzos que se
realizan para comprender y detener el fenómeno del bu-
llying en los colegios del mundo entero. Este interés se
debe a la consistencia de los resultados de las investiga-
ciones en cuanto a las consecuencias negativas sobre la
salud y bienestar emocional de niños y niñas que son re-
petidamente blanco de agresiones por parte de sus pro-
pios compañeros y compañeras de colegio, al extremo de
que en algunos casos este comportamiento termina con
el suicidio de la víctima (Rigby & Cox, 1996; Olweus,
1998; Rigby & Slee, 1999; Rigby & Bagshaw, 2001; Rig-
by, 2001, citados por Tresgallo, 2005).
La magnitud de la presencia del bullying escolar se
evidenció en las conclusiones del III Foro Europeo de
Educación (2005), en el que se reunieron más de 200
profesores y expertos españoles y europeos interesados
en este fenómeno y en los problemas de convivencia es-
colar. En este evento se destacó que el bullying o acoso
entre iguales martiriza al 13 % de los estudiantes casi a
diario y puede marcar su vida adulta. Además, este pro-
blema constituye una de las principales causas del absen-
tismo y del fracaso escolar y provoca en los jóvenes alta
ansiedad, estrés y aislamiento en las víctimas, quienes
pueden desarrollar respuestas agresivas y, como ya se
dijo, hasta el suicidio, como ha sucedido recientemente
en España y otros países. En el citado Foro se concluyo
que tanto profesores como padres de familia deben ense-
ñarle a los niños desde pequeños que permanecer calla-
dos frente a la violencia los vuelve impotentes y vulnera-
bles, e incluso puede convertirlos en la próxima víctima;
sin olvidar que los niños intimidados experimentan un
sufrimiento real que puede interferir en su desarrollo
social y emocional.
Si a ello se suma el uso significativo y generalizado
de diferentes formas de violencia en nuestra sociedad,
se halla que los centros educativos no son ajenos a esta
tendencia, y que tanto alumnos como profesores son sus
principales víctimas. De acuerdo con ello, el fenómeno
del bullying se considera un problema sistémico, sobre el
cual solo en los últimos años se ha reconocido su impor-
tancia (Benítez & Justicia, 2006).
Se trata de un problema global y significativo que
afecta a las escuelas de todo el mundo, sin considerar
fronteras físicas o políticas. Hoy se estima que 200 mi-
llones de niños y jóvenes en el mundo sufren los abusos
de sus compañeros (Debarbieux, 2003; Craig & Pepler,
2008).
La preocupación creciente por los derechos de
individuos y grupos, incluyendo el de ser educado en la
escuela sin sufrir abusos, ha llamado la atención educa-
tiva, social y política en países sin problemas inmediatos
más graves, como la desnutrición y la guerra (Ohsako,
1999 citado por Benítez, Almeida & Justicia, 2007), y
esta situación ha incrementado las investigaciones con
el objetivo de ofrecer un conocimiento creciente de su
naturaleza y efectos (Almeidas, 1999; Avilés & Monjas,
2005; Boulton, 1993; Camodeca & Goossens, 2005;
Crick, Casas & Ku, 1999; Defensor del Pueblo, 2000,
2007; Farrintog, 2005; Olweus, 1993, 1996, 2003; Pe-
rren & Alsaker, 2006; Ramírez, 2006; Rigby, 1997; Ri-
vers & Smith, 1994; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus,
Catalano & Slee, 1999, citados por Benítez et al., 2007).
Estas investigaciones sirven de base para intervenciones
sistemáticas, a través de programas destinados a reducir
su incidencia (Cowei y Olaffson, 2000; Elinoff, Chafou-
leas y Sassu, 2004; Norghangen, Nielsen, Stigum y Ko-
ler, 2003; Trianes y García, 2002, citados en Benítez, et
al., 2007).
Los principales estudios que han puesto en evi-
dencia el problema del bullying escolar se han realizado
190
en España y el resto de Europa. Garaigordobil (s.f.) se-
ñala que como conclusión de estos estudios, y teniendo
en cuenta la diversidad de instrumentos y métodos utili-
zados en investigaciones recientes sobre el tema, se cons-
tata la dificultad de realizar un análisis comparativo de
la prevalencia, aunque señala que sí se pueden observar
tendencias y características generalizadas. También afir-
ma que el acoso escolar entre iguales es una realidad en
todos los centros escolares del mundo y concluye que, de
acuerdo con la revisión de resultados de investigaciones
en España y otros países europeos, se observa un porcen-
taje aproximado de victimización grave que oscila entre
el 3 % y el 10 %, así como porcentajes de estudiantes que
sufren conductas violentas que oscilan entre un 20 %
y un 30 %. La misma fuente indica que la mayoría de
los implicados son varones, que el tipo de acoso más fre-
cuente es el verbal y que el lugar del colegio donde más
agresiones se producen es el patio. Por último, el rango
de edad que se resalta comprende desde los 6 hasta los
18 años.
De otra parte, datos de diferentes estudios sobre
violencia escolar realizados por un equipo noruego, bri-
tánico y español concluyeron que los estudiantes que
participan activamente en las acciones de intimidación
y/o victimización se encuentran entre el 14 % y el 18 %
(Ortega Ruiz & Mora-Merchán, 1997, citado en Martí-
nez, 2006). Igualmente, señalan que la variable género
tiene relevancia en la comprensión de los resultados: en
los varones es más frecuente la utilización de agresiones
físicas y amenazas como formas de intimidación, mien-
tras que en las mujeres son más frecuentes los rumores y
el aislamiento de la víctima. Estos resultados aluden a la
importancia de diferenciar, “en los términos de Olweus,
entre acoso directo, con ataques relativamente abiertos
a la víctima, y acoso indirecto, en forma de aislamiento
social y de exclusión deliberada de un grupo” (Olweus,
citado en Tamar, 2005, pp. 211-225).
Por su parte, el Informe Monbuso (1994) indica
que el 50,6 % de los padres y madres no sabe que sus
hijos/as son víctimas, y que el 67,4 % de los padres y
madres se entera por las víctimas y no por el centro es-
colar. Esto reafirma que una parte muy importante del
profesorado no se entera de lo que pasa al respecto y
tampoco se siente preparado para afrontarlo; por lo que
señala que estos son el último colectivo al que el alum-
nado victimizado comunica lo que le sucede (Monbuso,
1994, citado por Martínez, 2006).
Para Ortega, Del Rey, y Mora-Merchán (2001),
las dificultades en la investigación de este problema se
deben a la diversidad de variables que se conjugan: la
percepción de los implicados e implicadas sobre lo que
sucede, la percepción externa, la participación de otras
personas en el mantenimiento o resolución del proble-
ma, y la conducta individual e, incluso, la complejidad
de la traducción de la palabra bullying, para la que hasta
ahora no hay acuerdo total entre los investigadores.
Sánchez (2006) plantea que se debe presentar una
serie continua de comportamientos que implican la ten-
tativa de ganar poder y dominio sobre el otro. En tanto
que para Beane (2006), debe exisitir un ataque repetido
(físico, psicológico, social o verbal) de sujetos que están
en una posición de poder sobre otros que no tienen ca-
pacidad de defenderse, con la intención de causar daño
para obtener beneficio y satisfacción.
Para Del Barrio, Almeida y Barrios (2003), el bu-
llying se gesta en una relación interpersonal perversa,
que tiene lugar generalmente en un grupo y se caracte-
riza por comportamientos reiterados de intimidación y
exclusión dirigidos a otro que se encuentra en una posi-
ción de desventaja.
Díaz (2005) y Cerezo (2006) proponen que la fa-
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milia influye de gran manera en el desarrollo de compor-
tamientos violentos, siendo los agresores inicialmente
sometidos a experiencias de maltrato en su interior. En
este sentido, algunos comportamientos determinantes
son: la ausencia de una relación afectiva, cálida y segu-
ra por parte de sus padres, especialmente de la madre;
actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender
al niño; y fuertes dificultades para enseñar límites, com-
binando la permisividad ante conductas antisociales con
el frecuente empleo de coercitivos autoritarios, que in-
cluyen casi siempre el castigo físico.
Cerezo (2006) argumenta que el escenario propi-
cio para que el bullying se manifieste es el grupo-aula, ya
que en los grupos juegan un papel muy importante las
relaciones interpersonales, y se presentan roles y estatus
para cada uno de sus miembros. Los grupos se confor-
man en torno a componentes afectivos y relacionales
específicos, que actúan como elementos básicos en la
asignación de determinadas pautas de comportamiento
de sus miembros.
En Colombia, Chaux, Molano y Podlesky (2007)
hallaron que el 21,1 % de los escolares de 5º grado y el
14,7 % de 9º fueron víctimas de intimidación escolar
en los dos últimos meses. En concreto, el 21,9 % de 5º
grado y el 19,6 % de 9º habían intimidado en el mismo
periodo de tiempo, mientras que el 49,9 % de 5º y el
56,6 % de 9º habían presenciado intimidación escolar
en los últimos dos meses. Con base en estos resultados,
los autores sugieren que el promedio nacional estaría
por encima de los niveles mundiales y, además, advier-
ten una posible relación bidireccional entre la empatía y
la intimidación escolar, como la asociación de esta con
un mal manejo de la rabia, especialmente en los escola-
res de 5º grado. Esta hipótesis empieza a ser confirmada
con el estudio de Martorell, González, Rasal y Estellés
(2009), quienes encontraron una correlación negativa
entre empatía y agresividad, por lo que afirman que la
empatía es un elemento favorecedor de la convivencia
escolar.
En otro estudio realizado en Barranquilla (Co-
lombia), por Hoyos, Aparicio, y Córdoba (2005), se des-
criben desde la perspectiva de sus protagonistas (agreso-
res, víctimas y testigos) las manifestaciones de maltrato
entre iguales, hallados en una muestra de 332 estudian-
tes de los grados 6° a 9° de básica secundaria de colegios
del Núcleo Educativo N° 2 de la ciudad de Barranquilla
(Colombia), a quienes se les aplicó un cuestionario ela-
borado por un equipo de investigación de la Universi-
dad Autónoma de Madrid para el Informe del Defensor
del Pueblo sobre violencia escolar (Defensor del Pueblo,
2000). Uno de sus principales resultados es el referente
al curso de los participantes, sobre lo cual encontraron
que el maltrato entre iguales se concentró en los grados
6º y 7º, de manera especial en este último, lo que coin-
cide con los resultados de la investigación adelantada
por el Defensor del Pueblo (2000). Una incidencia un
poco menor se halló en 8º, y paulatinamente se torna
poco frecuente respecto a algunas manifestaciones desde
9º grado. Los investigadores citados concluyen que este
resultado se ajusta a lo planteado por Olweus (1993),
cuando afirma que en la medida en que la edad y el
grado escolar aumentan, hay un declive general en el
porcentaje de estudiantes expuestos al maltrato.
En síntesis, para que haya acoso han de cumplir-
se los siguientes criterios: que la víctima se sienta inti-
midada, que se sienta excluida, que perciba al agresor
como más fuerte, que las agresiones vayan aumentando
en intensidad, y que preferentemente tengan lugar en es-
pacios privados, para que no se pueda acusar al agresor.
En consecuencia, se puede definir como un proceso a
través del cual un alumno se ve expuesto repetidamente
en la institución escolar a acciones violentas, que son
realizadas por otro u otros alumnos con mayor fuerza o
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poder. Dichas acciones se inician con el ánimo de domi-
nar y causar daño de diferentes formas a un compañero
que se elige como víctima, y, en consecuencia, el suje-
to victimizado sufre un daño físico, psicológico o social
continuado al punto de sentirse impotente para salir de
esa situación.
Cabe aclarar que las agresiones establecidas como
bullying se diferencian de otro tipo de conflictos por su
perseverancia en el tiempo, por el tipo de violencia que
ejerce el que la lleva a cabo, y porque tiene como princi-
pal objetivo la humillación y desprecio de la víctima. Al
respecto, Bellido (2010) identifica tres tipos de bullying,
según la dirección de la violencia: Bullying directo: cuan-
do la violencia es desencadenada a través de violencia fí-
sica hacia la víctima por parte de uno o más victimarios;
bullying indirecto: cuando la violencia se constituye en
el marco de lo que se entiende como acoso psicológico,
que no necesariamente es ejercida de manera directa por
el victimario, sino que este se convierte más bien en el
que motiva al resto del grupo a molestar, hostigar y vio-
lentar, a través de comentarios o dichos hirientes y dis-
criminadores contra el afectado/a; y bullying por asocia-
ción: cuando se castiga, a través de distintas agresiones,
a quienes tienen la valentía de defender o ayudar a la
persona objeto de las primeras agresiones, convirtiéndo-
se estos últimos en víctimas.
Finalmente, cabe destacar las consecuencias psi-
cológicas y escolares del bullying en los adolescentes im-
plicados. Desde un punto de vista global, el bullying mina
la calidad de las escuelas y afecta los resultados académi-
cos y sociales de los estudiantes (Mason, 2008; Ibarra,
y Mitchell, 2004). Sin embargo, las consecuencias más
duras recaen sobre las víctimas. El bullying afecta física y
psicológicamente a aquellos que la padecen. Varios estu-
dios han detectado que muchas víctimas muestran baja
autoestima, altos índices de depresión, ansiedad, senti-
miento de soledad, ideas de suicidio y absentismo esco-
lar. Además, los daños psicológicos del acoso sufrido en
la escuela a lo largo de muchos años pueden mantenerse
en la vida adulta del afectado (Ibarra et al., 2004).
Las redes sociales de apoyo y el funcionamiento
familiar percibido son factores relevantes en la explica-
ción del bullying escolar. En efecto, Uribe, Orcasita, y
Aguillón (2012) encontraron una relación significativa
entre los estudiantes que son agredidos y el pobre apoyo
social percibido que estos reciben de amigos y familia,
especialmente de tipo socioafectivo, por lo que sugieren
fortalecer estas redes de apoyo social en el contexto es-
colar.
Los estudios han recogido una amplia informa-
ción sobre la forma y frecuencia del problema, pero aún
la Psicología no dispone de un modelo teórico único
y comprensivo que explique la formación de la violen-
cia y maltrato interpersonal y su incidencia sobre dicha
problemática en los niños maltratados por sus pares.
Tampoco se conoce si el bullying puede afectar o no el
rendimiento académico de los adolescentes implicados
como agresores o víctimas, por lo que en este estudio se
buscaron indicios de bullying entre los estudiantes con
bajo rendimiento académico, producto de estas circuns-
tancias.
Al existir escasos estudios anteriores sobre esta
problemática escolar en la región, la presente investiga-
ción tuvo como objetivo caracterizar la presencia de fac-
tores de riesgo y protectores relacionados con el bullying
escolar, en un grupo de estudiantes con bajo rendimien-
to escolar, matriculados en el grado 10° de la Unidad
Administrativa Escolar N° 5 del Distrito de Santa Mar-
ta; también buscó plantear algunas pautas que permitan
elaborar una propuesta de prevención y manejo del mal-
trato entre pares a los centros educativos participantes,
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en el marco de la reciente Ley 1620/2013 o Ley anti-
bullying en Colombia (Congreso de la República de Co-
lombia, 2013).
MÉTODO
Diseño
El estudio se enmarcó en el paradigma empírico-
analítico, de tipo descriptivo y diseño transeccional.
Participantes
La población estuvo conformada por 582 estu-
diantes del grado 10°, de cinco colegios estatales pertene-
cientes a la Unidad Administrativa Escolar N° 5 del Dis-
trito de Santa Marta, de estratos socioeconómicos bajos,
y cuyos padres se dedicaban mayoritariamente a labores
informales. La muestra fue de 186 alumnos, quienes se
escogieron mediante muestreo intencional, a partir del
criterio de bajo rendimiento académico (BRA), según
reporte de coordinación académica, por presentar un
mínimo de tres asignaturas no aprobadas en los dos últi-
mos periodos escolares. Las edades consideradas iban de
13 a 16 años (79 %) y de 17 a 19 años (21 %); el 54,3 %
de los estudiantes eran varones y el 45,7 %, mujeres.
Instrumento
Se aplicó la Escala MESSY (The Matson Evalua-
tion of Social Skills in Youngsters) de Trianes, Blanca,
Muñoz, García, Cardelle-Elawar, & Infante (2002), adap-
tada para Latinoamérica por Almeida y Caurcel (2005).
Dicha escala presenta dos formatos, uno para alumnos
y otro para docentes. En esta investigación se utilizó el
formato para alumnos, de la traducción y adaptación
realizada por Trianes et al. (2002) para los participantes
españoles, adaptada para Latinoamérica por Almeida y
Caurcel (2005). Consta de 62 ítems y presenta un cri-
terio de respuesta tipo Likert, en cuatro niveles: nunca
(1), a veces (2), a menudo (3) y siempre (4). Evalúa cinco
factores: 1. Habilidades sociales apropiadas (23 ítems);
2. Factor Asertividad inapropiada (16 ítems); 3. Impul-
sividad (5 ítems); 4. Sobreconfianza (5 ítems); 5. Celos/
soledad (4 ítems).
Las propiedades psicométricas de MESSY han
sido ampliamente investigadas en muestras anglopar-
lantes, resultando, en general, satisfactorias (Alfa de
Cronbach=0.80) (Helsen & Matson, 1984; Matson,
Macklin & Helsel, 1985; Kazdin, Matson & Esveldt-
Dawson, 1984; Matson & Ollendick, 1988). Para este
estudio, se realizó un pilotaje de la prueba con el fin de
medir su validez y confiabilidad en la población colom-
biana escogida, en el cual participaron 26 estudiantes de
un colegio estatal diferente a la población seleccionada,
con las mismas características de edad, grado escolar,
tipo de institución educativa y estrato socioeconómico,
hallándose un alpha total de D = ,8462 (correlación alta
y positiva), lo que muestra una adecuada consistencia
interna.
Procedimiento
La muestra fue identificada con base en los in-
formes de la coordinación académica de las institucio-
nes participantes. Luego se les aplicó el instrumento en
forma individual en sus respectivas aulas escolares. Pre-
viamente, se obtuvo el consentimiento informado insti-
tucional y de cada uno de los padres de familia/tutores.
Durante el desarrollo, se respetaron los aspectos éticos
demarcados en la Resolución 8430 de 1993 del Ministe-
rio de Salud, por la cual se establecen las normas cientí-
ficas, técnicas y administrativas para la investigación en
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salud en Colombia; así como en la Ley 1090 (Congreso
de la República de Colombia, 2006), particularmente en
el capítulo que se refiere a los aspectos bioéticos en la
investigación, destacándose que este trabajo no revistió
ningún peligro para los participantes ni riesgo para su
salud. Los datos recogidos fueron procesados con el soft-
ware SPSS 17,0.
RESULTADOS
En primer lugar, se presentan los resultados del
pilotaje y la validación estadística de la Escala MESSY;
luego, los resultados generales por subescalas, institu-
ción participante, edad y género. El resultado de la sub-
escala varios o de validez fue media o moderada, lo que
validó los resultados obtenidos.
Resultados del pilotaje Escala MESSY
Participaron 26 sujetos (58 % hombres y 42 %
mujeres), todos estudiantes de 10° de una IED, con eda-
des entre los 14 y 18 años, media de 15,6 meses, des-
viación estándar de 1,1 año y varianza de 1,2 años. Se
establecieron dos rangos de edad: 14 a 16 (85 %) y de 17
a 19 años (15 %). Se obtuvo una adecuada consistencia
interna, con un alpha total de D = ,8462 (correlación
alta y positiva). Teniendo en cuenta que el instrumento
presenta varias subescalas, se halló el alpha para deter-
minar su consistencia interna. Las subescalas de Habili-
dades sociales apropiadas y Asertividad inapropiada pre-
sentaron un alpha alto; mientras que para Impulsividad,
Sobreconfianza, Celos/soledad y Varios fue moderada.
De acuerdo con los autores de la prueba, estas subescalas
se agrupan en dos escalas principales; fue así como se
halló el alpha para estas, encontrándose una muy alta
consistencia interna, lo que validó su aplicación en esta
investigación. A partir de ello, se calcularon unos bare-
mos que permitieron la interpretación de las puntuacio-
nes obtenidas por los sujetos de estudio.
Por otra parte, se estableció una desviación están-
dar por debajo de la media (límite inferior) y por enci-
ma de la media (límite superior), como se observa en la
Tabla 1.
Los baremos obtenidos se clasificaron así: en el
rango bajo, se ubicaron las puntuaciones que se encuen-
tran por lo menos a una desviación estándar inferior a
la media; los puntajes medios son los que se encuentran
aproximadamente entre los dos límites; y en el rango
alto, están las puntuaciones que superan la desviación
estándar por encima de la media (Tabla 2).
Tabla 1. Descriptivos para los subfactores de MESSY en la muestra piloto
N Media Desv. típ. Límite inferior Límite superior
Habilidades Sociales Adecuadas 26 65,19 8,17 57,02 73,37
Asertividad Impulsividad Inadecuada 26 119,88 10,99 108,89 130,88
Asertividad Inadecuada 26 49,62 6,20 43,42 55,81
Impulsividad 26 15,96 1,91 14,05 17,87
Sobreconfianza 26 17,58 2,14 15,44 19,72
Celos/Soledad 26 13,04 1,99 11,05 15,03
Varios 26 27,12 3,59 23,52 30,71
N válido (según lista) 26
Psicogente, 18 (33): pp. 188-205. Enero-Junio, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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Aspectos sociodemográficos
Tres instituciones educativas (IED) aportaron el
mayor porcentaje de participación (37 %, 30 % y 23 %);
en tanto que las otras dos aportaron menos del 10 %. Las
edades estuvieron comprendidas entre los 13 y 19 años,
con una media de 15 años 7 meses, desviación estándar
de 1 año 1 mes, y una varianza de 1 año 2 meses. Los es-
tudiantes de 13 a 16 años constituyeron el 79 %, y los de
17 a 19 años, el 21 %. En total, participaron más varones
(54,3 %) que mujeres (45,7 %), siendo la distribución
por institución así: “IED-NAD”, 75 % varones, 25 %
mujeres; “IED-SFJ (Garagoa)”, 47 % varones y 53 %
mujeres; “IED-SB (antiguo INEM)”, 57 % hombres y
43 % mujeres; “IED-SR”, 62 % mujeres y 36 % hom-
bres; “IED-JMO”, 60 % varones y 40 % mujeres.
Resultados generales de la escala MESSY
Respecto a las habilidades sociales adecuadas, 59 %
de los sujetos se ubicaron en el promedio; el 31 % ob-
tuvo puntuaciones altas; y un 10 % clasificó en el rango
bajo. Además, el 83 % de la población se ubicó en el
rango medio del factor varios (Figura 1).
De igual manera, se aprecia una concentración de
altos porcentajes en el rango medio: un 77 % en aserti-
vidad inadecuada, 75 % en impulsividad, el 49 % en sobre-
confianza y 81 % en celos/soledad; los puntajes bajos se
encuentran en asertividad inadecuada (23 %), impulsividad
(6 %), el 51 % en sobreconfianza y un 16 % en celos/sole-
dad (Figura 2).
Por institución, se puede apreciar una alta con-
centración de las puntuaciones en el rango promedio.
En concreto, el “IED-NAD” representa el 2 %, el “IED-
SFJ (Garagoa)” representa el 13 % y el 2 % en el rango
bajo; para el “IED-INEM SB” hay una concentración del
20 % en el rango medio y un 4 % en el bajo. En el “IED-
Tabla 2. Baremos para interpretar el MESSY a partir de la
muestra piloto
Factor Bajo Medio Alto
Habilidades Sociales
Apropiadas
0-56 57-74 75-
Asertividad
Impulsividad
Inadecuada
0-107 108-131 132-
Asertividad Inadecuada 0 -42 43-56 57-
Impulsividad 0 -13 14-18 19-
Sobreconfianza 0 -14 15-20 21-
Celos/Soledad 0 -10 11-15 16-
Varios 0 -22 23-31 32-
Figura 1. Caracterización general del grupo de estudio –
MESSY %
Figura 2. Subfactores de Asertividad/Impulsividad
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SR”, hay una concentración en el rango medio del 7 % y
un 1 % en el bajo. Para la “IED-JMO”, la concentración
en el rango promedio fue de 17 %, mientras que en bajo
fue de 4 % (Figura 3).
En la subescala varios vuelve a aparecer una alta
concentración a nivel promedio; aquí, como en los otros
casos, las mayores concentraciones se encuentran en la
IED-INEM SB (27 %) y la IED-JMO (26 %), seguidas
por la IED-SFJ (Garagoa) (20 %). La IED-SR acumula el
7 % y la IED-NAD, el 3 % (Figura 4).
En cuanto a la asertividad inadecuada, se presenta
una alta concentración en el promedio. Nuevamente,
las instituciones “IED-INEM SB” presentan 31 % en el
promedio y 5 % en el rango bajo; “IED-JMO” presenta
26 % en el promedio y 5 % en el rango bajo, y “IED-SFJ
(Garagoa)” alcanzó un 15 % en el promedio y un 9 % en
el rango bajo. La “IED-SR” acumula un 5 % en el rango
promedio y un 3 % en el bajo, y la “IED-NAD” el 2 %
en el promedio y un 1 % en el bajo (Figura 5).
En cuanto a impulsividad, la “IED-INEM SB”
presenta un 25 % en el promedio; un 7 % en el rango
alto y un 4 % en el bajo; en la “IED-JMO”, la mayoría
se concentra en el promedio con un 26 %, pero tam-
bién aparece un 7 % en el rango alto. Para el caso del
“IED-SFJ (Garagoa)”, el 16 % se encuentra en el prome-
dio, el 7 % en el rango alto y un 1 % en el bajo. En la
“IED-NAD”, el 25 % se concentra en el rango prome-
dio; en el “IED-SR” se presenta un 1 % en el rango bajo,
mayor concentración en el promedio, con un 6 %, y un
1 % aproximadamente en el rango alto (Figura 6).
En lo que corresponde a Sobreconfianza, en la
“IED-NAD”, el 2 % se encuentra en el rango bajo; en
la “IED-SFJ (Garagoa)”, el 15 % se encuentra en rango
bajo y 9 % en medio. Además, en la “IED-INEM SB”,
el 27 % se concentra en rango bajo y 9 % en el rango
Figura 3. Contingencia Institución * Habilidades Sociales
Apropiadas
Figura 4. Contingencia Institución * Varios
Figura 5. Contingencia Institución * Asertividad
Inadecuada
Figura 6. Contingencia Institución * Impulsividad
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medio. En la “IED-SR”, hay presentación proporcional
en los rangos bajo 5 % y medio 3 %. Por último, en la
“IED-JMO”, el 28 % de los casos se encuentra en el ran-
go medio y un 2 % en el rango bajo (Figura 7).
En Celos/Soledad, la “IED-NAD” registró una dis-
tribución proporcional entre el rango medio y bajo (1 %
respectivamente); en la “IED-SFJ (Garagoa)”, hay con-
centración en el rango medio del 18 % y en el bajo de
5 %; igualmente, en la “IED-INEM SB” hay una concen-
tración similar en el rango medio (28 %) y bajo (8 %).
Mientras que en la “IED-JMO”, el 26 % se concentra en
el rango promedio, el 3 % en el alto y un 2 % en el bajo
(Figura 8).
En cuanto a los rangos de edad, se observan distri-
buciones similares en el subfactor de habilidades socia-
les apropiadas: la mayor concentración se encuentra en
el rango promedio (46 % para los de 13-16 años y 13 %
para los de 17-19 años). En el rango de 13-16 años, apro-
ximadamente un 8 % se encuentra en el rango bajo y un
25 % en el rango alto. En el rango de 17-19 años, el 2 %
se encuentra en el rango bajo y solo un 6 % aproximado
en el alto. Para el caso del factor asertividad impulsivi-
dad inadecuada, hay una concentración en el rango bajo
(78 % para los de 13-16 años y 21 % para los de 17 años
o más); y, para varios, la concentración está en el rango
medio (63 % para los de 13-16 años y de 19 % para los
de 17 años o más. Así mismo, en el rango de 13-16 años,
se encuentra un 16 % en el rango bajo y un 2 % para el
rango de 17 años o más (Figura 9).
En lo que concierne a los subfactores y las edades, en
la asertividad inadecuada, para el rango de 13-18 años,
un 63 % se encuentra en el promedio y 16 % obtuvo
puntuaciones bajas; y en el rango de 17-19 años, el 15 %
se ubica en el rango medio y un 6 % en el bajo. En la im-
pulsividad, para el rango de 13-16 años, el 60 % se ubica
en el promedio; un 15 % obtuvo puntuaciones altas y un
5 % puntuaciones bajas; en los de 17-19 años, el 15 %
se ubica en el rango de puntuaciones promedio, un 4 %
en el rango alto y un 2 % obtuvo puntuaciones bajas.
Para el rango de 13-16 años, se observa en sobreconfianza
que el 42 % obtuvo puntuaciones promedio y un 37 %
puntuaciones bajas; en el rango de 17-19 años, el 13 %
de los sujetos se ubica en el rango de puntuaciones bajas
y el 8 % presenta puntuaciones promedio. El subfactor
celos/soledad presenta una distribución similar a la de
sobreconfianza con una alta concentración en las pun-
Figura 7. Contingencia Institución * Sobreconfianza
Figura 8. Contingencia Institución * Celos/Soledad
Figura 9. Contingencia Edad Actual * Escalas MESSY
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tuaciones promedio para los dos rangos de edad (64 %
de 13-16 años, y 17 % para los de 17 años o más), pero,
en cuanto a las puntuaciones bajas, el 13 % se concentra
en el caso de los de 13-16 años y un 3 % en los de 17
años o más (Figura 10).
En cuanto a género, se encuentra igualmente una
distribución similar: para el caso de habilidades sociales
adecuadas, hay mayor concentración en rango de pun-
tuaciones promedio en los varones (32 % vs 15 % en
las mujeres); en el rango de puntuaciones altas es casi
similar entre hombres y mujeres (16 % y 15 %, respec-
tivamente), al igual que en las puntuaciones bajas (7 %
en los varones y 8 % en mujeres). En asertividad e im-
pulsividad inadecuada, hay una alta concentración en
el rango bajo (54 % masculino y 45 % femenino). En el
caso de varios, la concentración se ubica en el rango de
puntuaciones promedio (48 % en varones y 35 % para
mujeres) (Figura 11).
Para el caso de las subescalas y géneros, se observa
una distribución similar. En cuanto a asertividad inade-
cuada, el 40 % de los varones se ubicaron en el rango
promedio y solo un 15 % en el rango bajo; para el caso
de las mujeres, el 38 % se ubica en el promedio y 8 %
en el rango bajo. En impulsividad, los varones presentan
mayor concentración en el rango promedio (44 %), con
poca presencia en los rangos bajo (1 %) y alto (10 %); en
el caso de las mujeres, si bien el 31 % se encuentra en el
promedio, hay presencia de un 9 % con puntuaciones
altas y un 5 % con bajas. En cuanto a sobreconfianza, el
25 % de los varones se ubicaron en el rango promedio y
un 29 % en el rango bajo. En las mujeres hay presencia
de un 24 % en el promedio y 22 % en el bajo. Finalmen-
te, en cuanto a celos/soledad, solo el 47 % de los varones
puntuaron en el promedio y un 3 % se concentraron en
alto. Para el caso de las mujeres, el 34 % se ubicó en el
promedio y un 12 % en el bajo (Figura 12).
Figura 10. Subescalas del MESSY y edad
Figura 11. Contingencia Género * Escalas MESSY
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En síntesis, los resultados por factores hallados
en la población escolar de estudio mostraron una con-
centración de altos porcentajes en el rango medio en
los seis factores que mide la Escala: habilidades sociales
adecuadas (59 %), asertividad inadecuada (77 %), im-
pulsividad (75 %), sobreconfianza (49 %), celos/soledad
(81 %), y varios (83 %). Sin embargo, se encontraron dos
factores con puntuaciones porcentuales significativas en
el rango alto: habilidades sociales adecuadas (31 %) e
impulsividad (19 %). Igualmente, se hallaron porcen-
tajes significativos en el rango bajo en cuatro factores:
sobreconfianza (51 %), asertividad inadecuada (23 %),
celos/soledad (16 %) y habilidades sociales adecuadas
(10 %).También se hallóun porcentaje poco significativo
en el factor impulsividad (6 %).
DISCUSIÓN
De acuerdo con los criterios de la prueba aplica-
da, una subescala (habilidades sociales apropiadas) eva-
lúa la conducta prosocial de los estudiantes, mientras
que las otras cuatro (asertividad inadecuada, impulsivi-
dad, sobreconfianza, y celos/soledad), evalúan la pre-
sencia de conductas problemáticas de los estudiantes en
su relación con los demás, lo que sería característico de
quienes practican el bullying escolar o tienen una tenden-
cia a presentarla.
Respecto a las habilidades sociales adecuadas, el
59 % se halla en el rango medio y 31 % en el rango alto.
Esto indicaría que se trata de una población con habili-
dades sociales apropiadas y prosociales, que les permiten
tener amigos y apreciarlos, lo cual impediría la presencia
de acoso o abuso escolar en alguno de sus compañeros;
sin embargo, un 10 % de ellos presenta un nivel bajo de
conductas prosociales, lo que implicaría la presencia de
un factor de riesgo en este porcentaje de la población
estudiada.
De las otras subescalas, sobresalen dos negativas:
la impulsividad y celos/soledad. La primera registró un
75 % en el rango medio y un 19 % en el rango alto; solo
el 6 % presenta un nivel bajo de impulsividad. De acuer-
do con los criterios de la prueba, este factor indicaría
un importante grado de terquedad e impulsividad en las
reacciones e interacciones sociales de los participantes,
que los podría llevar a conductas antisociales caracterís-
ticos del bullying escolar. En la subescala celos/soledad,
se dio una presencia significativa del 81 % en el rango
medio y 3 % en el rango alto, lo que indicaría la presen-
cia de conductas negativas como sentirse solo o no tener
amigos.
Las demás subescalas, como se ha mencionado,
se encuentran dentro de los niveles promedios o ade-
cuados; sin embargo, al no existir estudios anteriores en
esta población se constituyen en un factor de riesgo. Es-
pecíficamente, son: sobreconfianza (49 %), asertividad
inadecuada (77 %). Por su parte, el reporte de la sub-
Figura 12. Contingencia Género * Subescalas MESSY
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escala Varios, agrupada mayoritariamente también en el
rango medio (83 %), indica la validez y confiabilidad de
las respuestas obtenidas de los estudiantes de la muestra.
En cuanto a la edad, se halló también una mayor
concentración en el rango medio de la escala, sin dife-
rencias significativas entre los distintos rangos. También
en lo que atañe al género, la distribución se agrupó en
el rango medio de la escala, sin mayores diferencias sig-
nificativas. Ello sugiere que la edad, el género o el tipo
de institución de los estudiantes con bajo rendimiento
escolar participantes, no parecen ser variables significati-
vas para determinar la presencia de bullying en la escuela,
lo cual debe corroborarse con otros estudios. Sin embar-
go, se advierte que para que en un grupo se pueda indi-
car la presencia del bullying, debe haber maltrato físico
y otros tipos de maltrato como el psicológico, el social
y el verbal, de manera repetitiva y recurrente sobre un
mismo individuo o grupo de individuos (Avilés & Mon-
jas, 2005), por lo que sería conveniente la realización de
estudios de corte longitudinal, a mediano y largo plazo,
de forma que se pueda conocer la evolución de esta va-
riable y determinar con mayor precisión la presencia o
no de la misma.
Lo anterior indicaría que en esta población esco-
lar de bajo rendimiento prevalece una especie de com-
portamiento regular o promedio respecto al bullying en
la mayoría de los estudiantes participantes. Pero, aun-
que no se evidencia la presencia de bullying escolar en
la población estudiada, hay un factor de riesgo de im-
pulsividad y celos/soledad, representado en un porcen-
taje significativo de la población. Del mismo modo, las
habilidades sociales adecuadas aparecen como un factor
protector contra el bullying; es decir, que a mayores rela-
ciones sociales adecuadas y solidarias que practique un
estudiante, menos posibilidades de agresión y abuso es-
colar presentará.
De otra parte, resulta explicable la presencia sig-
nificativa del factor impulsividad en esta población. Un
75 % puntuó en el rango medio y un 19 % en el rango
alto, pero esta es una característica común de los adoles-
centes escolares que los hace tercos, impulsivos y agresi-
vos en sus relaciones interpersonales, especialmente con
sus pares. Debe reconocerse, en este sentido, que los es-
tudiantes de nuestras escuelas públicas se hallan expues-
tos a diversos factores de riesgo psicosocial, caracterizado
por diversas manifestaciones de violencia física y psicoló-
gica, presión de grupos o pandillas, consumo de sustan-
cias psicoactivas como cigarrillo y alcohol principalmen-
te; además de ser víctimas de violencia intrafamiliar y
mantener una comunicación conflictiva con sus padres
y maestros. Sin embargo, llama la atención que el factor
celos/soledad, entendida esta última como no tener ami-
gos y sentirse solo, destaca como un factor negativo en
esta población, con un 81 % en el rango medio y un 3 %
en el rango alto, para una prevalencia del 84 %; puesto
que la soledad, el aislamiento social y no tener amigos
puede conducir al adolescente a manifestar conductas
agresivas contra sus compañeros y hacer parte de los vic-
timarios/agresores en la escuela o, por el contrario, pro-
piciarle algún nivel de depresión y/o ideación suicida
y sentirse víctima/agredido en la institución educativa.
Los resultados de este estudio son similares a los
hallados en Colombia por Chaux et al. (2007) con estu-
diantes de primaria, quienes encontraron un porcentaje
significativo de bullying, tanto de víctimas (21,1 % de 5º
grado y 14,7 % de 9º), como de agresores (21,9 % de 5º
grado y el 19,6 % de 9º) y observadores (49,9 % de 5º y el
56,6 % de 9º), a partir de los cuales sugieren una posible
relación bidireccional entre la empatía y la intimidación
escolar, dada la asociación de esta con un mal manejo de
la rabia, especialmente en los escolares de 5º grado. Esta
hipótesis empieza a ser confirmada por Martorell et al.
(2009), quienes hallaron una correlación negativa entre
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empatía y agresividad, por lo que afirman que la empatía
es un elemento favorecedor de la convivencia escolar.
En nuestro estudio, se halló presencia significativa de
impulsividad/agresividad en los adolescentes escolares, al
tiempo que se encontraron habilidades sociales adecuadas,
las cuales se comportan como factor protector contra el
bullying.
De igual manera, nuestros resultados confirman
lo reportado por Uribe et al. (2012), respecto a la impor-
tancia del apoyo social de la familia y amigos del ado-
lescente para evitar ser víctima de bullying y prevenir su
aparición en el aula escolar, pues señalan que una buena
red social es básica para asegurar su capacidad de afron-
tamiento a los numerosos eventos negativos que debe
superar en la adolescencia y la escuela; por el contrario,
si perciben escaso apoyo, los adolescentes estarán más
predispuestos a experimentar trastornos emocionales
y físicos cuando enfrenten altos niveles de estrés. De
acuerdo con nuestros resultados, las habilidades socia-
les adecuadas que puede desarrollar el adolescente para
establecer una óptima red social de apoyo de familiares
y amigos, son un verdadero factor protector contra el
bullying en la escuela.
Por el contrario, nuestros resultados difieren de
los encontrados en Barranquilla (Colombia) por Ho-
yos et al. (2005). Estos autores hallaron manifestaciones
de maltrato en una muestra de 332 estudiantes de los
grados 6° a 9° de básica secundaria de colegios del Nú-
cleo Educativo N° 2, concentrados especialmente en
los grados 6º y 7º –cuestión similar a la investigación
adelantada por el Defensor del Pueblo (2000), quien ha-
lló una incidencia menor en 8º y 9º grado–, por lo que
concluyeron que en la medida que la edad y el grado
escolar aumentan, disminuye el porcentaje de estudian-
tes expuestos al maltrato. En nuestro estudio, la edad,
el género o el tipo de institución de los estudiantes con
bajo rendimiento escolar participantes, no resultaron
ser variables significativas para determinar la presencia
de bullying en la escuela.
Por último, al destacarse las habilidades sociales
como un factor protector contra el bullying y otros tipos
de violencia escolar, se hace necesario retomar los postu-
lados teóricos de Bandura (1994) para la adquisición y
mantenimiento de comportamientos de protección ante
los factores de riesgo encontrados, teniendo en cuenta
sus tres factores interactuantes: Los determinantes per-
sonales, la conducta y el ambiente o contexto social.
RECOMENDACIONES
Los autores recomiendan promover una amplia
campaña de prevención y concientización social anti-bu-
llying en el Núcleo Educativo N° 5 del Distrito de Santa
Marta en relación a los estudiantes con bajo rendimien-
to escolar o “repitentes”, con la finalidad de fomentar
una cultura de tolerancia y entendimiento entre pares
en la comunidad educativa. Así se propicia el hecho de
que los niños respeten las diferencias de otros, en espe-
cial las diferencias en el rendimiento y el aprendizaje,
casos en que los niños y jóvenes resultan propensos a
burlas y agresiones.
Así mismo, se recomienda el desarrollo de un pro-
grama completo de entrenamiento en habilidades sociales
entre los estudiantes participantes, basado en el modelo
teórico de Bandura (1994), con el fin de favorecer con-
ductas prosociales, de tolerancia y respeto mutuo, aser-
tividad y autocontrol emocional, que en este estudio de-
mostraron constituirse en un factor protector contra la
agresividad, soledad y/o depresión. Respecto a la soledad
en que viven los niños de este estudio, se sugiere además
fortalecer o fomentar la escuela de padres o el desarrollo
de talleres de padres de familia, dirigidos por docentes
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y psicólogos, para resaltar y facilitar el acompañamiento
del niño en su proceso de desarrollo juvenil, así como
entrenar a los padres de familia y niños en habilidades
sociales que fomenten el diálogo sincero, respetuoso y
permanente entre padres e hijos.
En el mismo sentido, se sugiere tener en cuenta el
esquema elaborado por Moore (1986), el cual destaca la
importancia de la mediación como una forma positiva de
orientar la conducción de disputas (con la intervención
de los estudiantes implicados, un docente, los padres de
familia y un experto). Se advierte, de todos modos, que
esta no se debe considerar como una alternativa mágica
para resolver todo tipo de situación conflictiva (Moore,
1986, citado en Rozenblum, 2001).
Finalmente, cabe destacar que mientras se rea-
lizaba la presente investigación y su posterior revisión
con fines de publicación, se gestaba en Colombia una
ley que busca proteger los derechos de los niños en el
ambiente escolar, tal como existía ya en otros países sud-
americanos: como Chile y Perú, lo cual resalta la impor-
tancia de este estudio y sus recomendaciones. En efecto,
el Congreso de Colombia promulgó la Ley 1620 el 15 de
marzo de 2013, “por la cual se crea el sistema nacional
de convivencia escolar y formación para el ejercicio de
los derechos humanos, la educación para la sexualidad y
la prevención y mitigación de la violencia escolar” (Con-
greso de la República de Colombia, 2013). De acuerdo
con estas recomendaciones, se sugiere activar el Comité
de Convivencia Escolar (arts. 12 y 13, Ley 1620/2013) en
las instituciones participantes, a fin de integrar a los es-
tudiantes con diferentes niveles de rendimiento escolar,
en particular los de bajo rendimiento, a la comunidad
estudiantil general, asegurando así su integridad física y
mental, y el afrontamiento oportuno de cualquier tipo
de acoso o violencia ejercida contra ellos.
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