Psicogente, 20 (37): pp. 55-69. Enero-Junio, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
* Discursos y prácticas de profesores de preescolar y primer año.
1. Doctora en Psicología Escolar y Desarrollo, Docente, Departamento de Psicología, Universidad de Nariño.
Email: sbetan@gmail.com
http://orcid.org/
0000-0003-1651-085X
2. Psicóloga, Departamento de Psicología, Universidad de Nariño. Email: dabf.andrea@gmail.com http://orcid.org/0000-0001-7637-8307
3. Doctora en Psicología, Docente, Departamento de Adaptacion Escolar y Social, Universidad de Sherbrooke.
Email: michele.venet@usherbrooke.ca http://orcid.org/0000-0003-0495-4357
Resumen
El presente artículo de resultados es producto de una investigación que buscó conocer la coheren-
cia entre el discurso y el actuar de una docente con respecto a las relaciones docente-estudiantes
en preescolar. Se realizó a partir del enfoque cualitativo con un estudio de caso único. Se trabajó
con una docente y sus 35 estudiantes de preescolar. Los niños tenían entre 4 y 5 años de edad,
pertenecientes a una institución educativa de la ciudad de San Juan de Pasto (Colombia). Se ob-
servaron tres clases a lo largo del periodo escolar: inicio, mitad y final de año, para mirar los cam-
bios de la docente en sus relaciones con los niños. Se filmaron 20 minutos por cada clase. Adicio-
nalmente, se realizó una entrevista semi-estructurada con la docente a medio año, para comparar
con las clases observadas. Los datos fueron analizados por medio de los dominios, dimensiones y
características del instrumento CLASS de Pianta. La investigación evidenció incoherencias entre
el discurso y el actuar de la docente con referencia a lo afectivo y cognitivo; igualmente, con los
lazos relacionales en la formación en el ambiente del aula de clases. Es decir, la docente tiene claro
que el afecto es un factor importante en la formación del estudiante, sin embargo, no logra actuar
en sus clases acorde a esta concepción.
Abstract
The present article is the result of a research that sought to know the coherence between the
speech and the performance of a teacher in regards to the teacher-student relationships in pre-
school. It was conducted through the qualitative approach with a study of a single case. The par-
ticipants were 1 teacher and her 35 pre-school students. The children were between 4 and 5 years
of age and attended an Educational Institution of the city of San Juan of Pasto (Colombia). Three
classes were observed during the school period: the beginning, the half and the end of the year in
order to study the changes in the interactions of the teacher with the children. Also, 20 minutes
of each class were films and a semi-structured interview was done to the teacher to compare her
opinions regarding the observed classes. The information was analyzed throughf the domains,
dimensions and characteristics of the Pianta’s CLASS instrument. The research revealed inco-
herencies between the speech and the teacher’s performance in reference to the affective and the
cognitive; the same happened with the relational ties in the ambientation of the environment of
the classroom. That is to say, the teacher is clear on the importance of affection as a factor in the
formation of the student. Nevertheless, she does not act in accordance to this concept.
Palabras clave:
Relaciones docente-estudiante, Apego,
Afecto, Cognición y CLASS de Pianta.
Key words:
Teacher-student relationships,
Attachment, Affection,
Cognition and Pianta’s CLASS.
Referencia de este artículo (APA):
Betancourth, S., Burbano, D. & Venet, M. (2017). La relación docente-estudiantes de preescolar según el CLASS de Pianta. Psicogente, 20(37),
55-69. http://doi.org/10.17081/psico.20.37.2418
La relación docente-estudiantes de preescolar según el CLASS de Pianta*
The relationship between preschool teachers and students according to Pianta’s CLASS
Recibido: 3 de diciembre de 2015/Aceptado: 14 de junio de 2016
http://doi.org/10.17081/psico.20.37.2418
Sonia Betancourth Zambrano
1
, Daissy Andrea Burbano Fajardo
2
Universidad de Nariño, Colombia
Michelé Venet
3
Universidad de Sherbrooke, Canadá
RESULTADO DE INVESTIGACIÓN
56
LA RELACIÓN DOCENTE-ESTUDIANTES DE PREESCOLAR SEGÚN EL CLASS DE PIANTA
Psicogente, 20 (37): pp. 55-69. Enero-Junio, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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Introducción
El proceso de aprendizaje de los adolescentes es
determinado por el preescolar, y el trabajo del profeso-
rado se propone estimular el desarrollo cognitivo, emo-
cional, del lenguaje, físico, social, moral y sexual de los
niños (Escobar, 2006), así como propiciar el desarrollo
de sus potencialidades. Lo anteriorevidencia el tipo de
relación que los docentes establecen con los estudiantes
de preescolar y convierte a este aspecto en la premisa
general del presente artículo.
Muchos estudios (Pianta, 2001; Moreno, 2010;
Pereira, 2011) ofrecen datos sobre las relaciones docente-
estudiantes, y describen la manera cómo se influencia
el ajuste social en los primeros años de escolaridad, el
repertorio de aprendizaje conductual que el niño ha
asimilado en el hogar, y la asociación entre la calidad
de las relaciones tempranas entre docente-estudiante y
el desempeño escolar posterior, siendo este fuerte y per-
sistente (Pianta & Hamre, 2001). Todo ello determina el
desarrollo del niño no solo como actor de una institu-
ción académica sino su progreso como persona. Es claro
que, por lo general, los primeros que acompañan y guían
al niño en esta tarea son el padre y/o la madre, pero
luego el niño de cuatro o cinco años se relaciona con
múltiples cuidadores internos o externos a su ambiente
familiar, ya sea abuelos, hermanos, tíos, etc. Entre ellos,
un actor clave es el docente, porque es con él con quien
va a llevar una relación a largo plazo, en una edad en la
que el niño es receptor activo de lo que mira, escucha y
vive diariamente (Pianta, 1992).
Se debe reconocer al respecto que en los niños
existe un cierto lazo de continuidad en la relación entre
sus cuidadores y docentes, ya que el apego no solo se
da con una persona adulta, sino que, en el momento
en que entra a la edad escolar, el niño conoce a otros
adultos (docentes), que probablemente visionará como
referentes cercanos, y que apoyarán el desarrollo de sus
relaciones con pares. De esta manera, la función funda-
mental de la escuela es complementar y extender las es-
tructuras creadas en la familia, aunque también podrían
compensarlas o suplantarlas cuando el contexto familiar
no ha sido el adecuado, y por ende el cargo del docente
le exige actuar a este como una nueva figura cuidadora
que apoya al desarrollo del niño (Pianta, 1999).
Tradicionalmente se ha reconocido que los niños
desarrollan un apego significativo con los padres, sin em-
bargo, actualmente el padre y/o la madre ya no están tan
presentes en el crecimiento de sus hijos, sea por moti-
vos laborales, divorcios, embarazos no deseados, y el ser
madres o padres solteros, lo cual hace que los docentes
formen parte importante en la vida del niño, debido a
que cada día los infantes llevan al colegio las consecuen-
cias de sus experiencias, interacciones y condiciones de
su entorno familiar, creando y consolidando en estos
el desarrollo afectivo y emocional (Pianta & Erickson,
1989). Por esta razón, el papel del docente ha sufrido un
cambio fundamental, al punto que se le percibe como
oyente y facilitador del proceso enseñanza-aprendizaje
de los niños (Pereira, 2011), pero también se involucra
directamente con su desarrollo afectivo y emocional.
En ese convivir diario pueden surgir dificulta-
des entre el desarrollo del conocimiento y la práctica, y
como bien lo destaca Álvarez (2012): “la teoría y la prác-
tica constituyen dos realidades autónomas que gestio-
nan conocimientos de diferente envergadura y se desen-
vuelven en contextos también distintos, encontrándose
en una situación de permanente tensión” (p.383). De
manera que en este proceso de aprendizaje, se debe re-
conocer al docente como un profesional reflexivo, que
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será mediador entre el conocimiento, práctica y apren-
dizaje (Betancourth, 2013). Justamente por ello, nuestra
investigación se interesa por la coherencia entre el dis-
curso del docente (discurso que refleja más sus teorías
implícitas que científicas) y su práctica, reconociendo
que la coherencia entre ambas instancias es importante
para quienes tienen la responsabilidad de formar a otras
personas, pues, como lo afirma Espot & Nubiola (2012),
los niños esperan que sus docentes hagan lo que deben
hacer y hagan lo que dicen que hay que hacer. Para com-
parar los dos aspectos, es relevante apoyarse en teorías
que ocupan un lugar importante en la educación, donde
los docentes tienen que tomar conjuntamente los aspec-
tos afectivos y cognitivos de la personalidad de los niños.
Esto último exige, en nuestro caso, la asunción de dos
marcos teóricos: el primero permite entender el desarro-
llo afectivo de los niños, y el segundo, su desarrollo cog-
nitivo en relación con la enseñanza.
La teoría del apego
Los primeros estudios de la relación de los docen-
tes con sus estudiantes se apoyaban en la teoría del ape-
go. Inicialmente, dicha teoría fue planteada por Bowlby
(1969), enfatizando que el apego o vínculo afectivo que
se establece entre madre e hijo constituye una primera
relación que puede influir sobre la forma en que este
va a desarrollar sus otras relaciones. Se trata de uno de
los planteamientos teóricos más sólidos en el campo
del desarrollo socio-emocional y parte de la visión de
un sistema familiar determinado, generalmente, por la
primera persona, que está con el niño, es decir, la ma-
dre o en otros casos el cuidador, quienes establecen su
organización integral, mediada por las formas de rela-
ción (Robles, Oudhof & Mercado, 2016). Según Bowlby
(1969), las conductas de apego son todas aquellas que
mantienen la proximidad y el contacto con las figuras
de apego, y dichas figuras deben manifestar sensibilidad
a las necesidades del niño, tranquilizándolo en situacio-
nes ansiógenas.
A partir de lo planteado por Bowlby & Ainswor-
th (1978), existían tres patrones de apego en la infan-
cia, que se determinaron a partir de la observación del
comportamiento de niños desde el momento que los
alejaron de sus cuidadores por determinado tiempo.
Ampliamente, estos tipos de apego son: el apego seguro,
confianza que el niño expresa hacia la persona que le
cuida y su capacidad de explorar libremente su entor-
no; el apego inseguro (sea ambivalente o evidente) y el
apego desorganizado, que no es adaptativo. Entonces,
podemos entender que la razón del porqué los primeros
estudios se apoyaron en la teoría del apego fue porque
los autores consideraban a los docentes como figuras de
apego, y eso más particularmente en preescolar, ya que,
los niños en esta etapa pasan del ambiente de casa al de
la escuela (Pianta, 1997).
Así pues, la relación del niño con el docente de-
pende de la influencia que se establece entre dos o más
sujetos en un entorno definido y esta influencia se con-
creta en interacciones fundamentales desde la teoría del
apego, ya que el niño “comparte” su profesor con otra
cantidad de niños, así que se ve involucrado en diversos
procesos relacionales simultáneos. Lo anterior significa
que la relación docente-estudiante constituye un proceso
de interacción dinámica en la clase, que controle el desa-
rrollo de todos los niños y de paso a la eficacia grupal en
las relaciones cotidianas (García, Mora, Rubio, Galera
& Tortajada, 2010).
No obstante, el rol del docente consiste en mucho
más que cuidar a los niños, puesto que también favorece
su desarrollo no solamente afectivo y social sino intelec-
58
tual. Por esta razón, Pianta, La Paro & Hamre (2008)
empezaron a interesarse por el aspecto cognitivo de la
relación docente-estudiante. Fue también el caso de
otros autores, como Venet, Correa, Schmidt, Paradis &
Ducreux (2010), quienes se apoyan esencialmente en la
teoría histórico-cultural de Vygotsky para entender y des-
cribir mejor el rol de los docentes en el plano cognitivo
y metacognitivo.
La teoría histórico-cultural
Desde Vygotsky (1979), es esencial enseñar en la
zona de desarrollo próximo de los niños para permitir
la evolución intelectual debido a que el desarrollo es de
naturaleza social y se produce con la mediación de adul-
tos. Y precisamente el rol del docente consiste en ofre-
cer una mediación para que se desarrollen las funciones
psíquicas superiores. Esta mediación se logra a partir de
un elemento creado por la cultura, el lenguaje, instru-
mento psíquico por excelencia, porque es el instrumen-
to del pensamiento. En efecto, el niño también tiene
que jugar un papel importante en su propio desarrollo:
tiene que interiorizar, hacer suyos los conocimientos
que recibió de su docente para desarrollarse en el plano
cognitivo; debe interiorizar lo que aprendió en el plano
social (intersubjetivo), es decir, construirlo de nuevo en
el plano individual (intrasubjetivo). Cabe reconocer que
sin interiorización no hay desarrollo. Precisamente, para
Vygotsky (1993), en el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero a nivel social, en el
plano inter-psicológico, y más tarde, a nivel individual,
en el plano intra-psicológico.
Por lo tanto, la manera de enseñar debe favorecer
la interiorización de los conocimientos realizada por el
niño. En este sentido, Bruner (1983) fue el primero que
propuso el concepto de andamiaje, el cual consiste en
acompañar al niño con preguntas que le incitan a re-
flexionar más que a dar la “buena respuesta”, así como
a guiarle en el proceso de comprensión y descubrimien-
to. Y para comprender cómo los docentes ofrecen un
andamiaje adecuado a sus niños, se tiene que observar
tanto al docente como al niño (Cloutier, 2009), pues el
andamiaje se hace en la zona de desarrollo próximo del
niño. Venet & Restrepo (2015) destacan al respecto la
relación entre afecto y cognición, que hace parte de la
zona de desarrollo próximo.
Teniendo claro lo anterior, la investigación tuvo
como referente teórico y metodológico las investigacio-
nes y el instrumento CLASS de Pianta et al. (2008), tra-
bajándose en sus tres dominios: el emocional, el cogniti-
vo y la primera dimensión del dominio organizacional,
ya que se relacionan directamente con el marco teórico
y favorecieron el logro de nuestro objetivo de investiga-
ción, que consiste en conocer la coherencia en el discur-
so y en las conductas de una docente en la relación con
sus estudiantes de preescolar.
Método
Concebida desde un enfoque cualitativo, la pre-
sente investigación es un estudio de caso, que permitió
realizar un análisis detallado de la relación docente-estu-
diantes. Rodríguez, Gil y García (1996) afirman que el
estudio de caso se centra en las relaciones dentro de un
sistema, además de concentrarse en una situación con-
creta, especificidad que lo convierte en un método muy
útil para el análisis de problemas prácticos o aconteci-
mientos que surgen en la cotidianidad.
Participantes
En el presente estudio participó una docente de
LA RELACIÓN DOCENTE-ESTUDIANTES DE PREESCOLAR SEGÚN EL CLASS DE PIANTA
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preescolar, con su curso conformado por 22 niños y 13
niñas con edades desde 4 años 6 meses a 5 años perte-
necientes a una institución educativa municipal de San
Juan de Pasto (Colombia).
Técnicas de recolección de información
Estas técnicas fueron: a) la observación, realizada
tres veces en el año escolar, con el fin de evidenciar la
relación docente-estudiante; b) la entrevista semiestruc-
turada, compuesta por 14 preguntas, las cuales preten-
dieron conocer a través del discurso de la docente la
importancia de los componentes afectivos y cognitivos
que desde su pensar son relevantes en la educación de
los niños de preescolar; y c. el CLASS (Classroom As-
sessment Scoring System), entendido como una pauta
de observación que se compone de tres dominios: el
apoyo emocional, el apoyo organizacional y el apoyo cog-
nitivo (Pianta et al., 2008). Cada uno de estos dominios
se subdivide en dimensiones (generalmente cuatro), que
a su vez se subdividen en características, integradas por
conductas que se pueden observar. De esta manera, el
CLASS describe los comportamientos esperados de los
docentes que saben contribuir al desarrollo socioafecti-
vo y cognitivo de sus estudiantes, estableciendo una rela-
ción positiva con estos, es decir, una relación que les da
un sentimiento de seguridad tanto en el plano afectivo
como cognitivo (Venet, Schmidt, Paradis & Ducreux,
2009).
Procedimiento
La recolección de información se realizó con la
observación y grabación (20 minutos) de tres clases a lo
largo del año escolar (inicio, mitad y final). Además de
una entrevista semiestructurada a la docente, que se rea-
lizó a mitad del año escolar. El CLASS de Pianta para
el análisis de videos y entrevista fue asumido por dos
personas, quienes realizaron el análisis para establecer
un “acuerdo inter jueces”.
Resultados
Inicialmente se presentan las concepciones de la
docente y después su actuación en la relación docente-
estudiante. El análisis de las conductas de la docente se
realiza según la estructura del CLASS.
Análisis de la entrevista
Según la docente es importante desarrollar prime-
ro lo afectivo con los niños para que posteriormente se
dé lo cognitivo, porque “de lo contrario el estudiante no
aprendería con facilidad”. Es así como su trabajo con
los niños busca crear un ambiente de clase que abarca la
confianza y el afecto e inculcar, de este modo, los valores
necesarios y formarlos como “personas de bien”.
Igualmente, la docente afirma que es importante
percibir cuándo los niños llegan tristes o decaídos al co-
legio y acercarse a ellos para saber cómo están y qué les
sucede. En esa interacción conoce a los niños y se hacen
más cercanos, la docente afirma: “con todo ese amor, ese
cariño, ellos me abrazan y yo los abrazo, me dan besos
y yo también, les hago cosquillas cuando están tristes y
van soltando la risa poco a poco”. También manifiesta
que en muchas ocasiones es estricta con los estudiantes,
argumentando que lo hace por el bien de ellos, especi-
fica que con cada niño se debe actuar diferente porque
cada uno tiene dificultades distintas, que se relacionan
con la influencia y vacíos afectivos de la familia con los
que llegan al colegio, por eso para ella es fundamental
“suplir esos vacíos que traen de la casa”.
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El análisis de las conductas
A continuación se presenta el análisis de las clases
observadas y grabadas en diferentes momentos del año
escolar y se comparan con el discurso de la docente.
El dominio de apoyo emocional se compone de
cuatro dimensiones: ambiente positivo, ambiente nega-
tivo, sensibilidad de la profesora y respeto del punto de
vista del estudiante (Pianta et al., 2008). Se inspira en la
teoría del apego porque describe una relación de con-
fianza, en la que el docente muestra sensibilidad a las
necesidades de los estudiantes, manifestando capacidad
de explorar el entorno escolar.
Ambiente positivo
Esta dimensión se compone de cuatro caracterís-
ticas:
• Relación positiva. En las clases observadas, la
proximidad física de la docente con los niños no
se evidencia. Contrario a lo afirmado por ella al
decir “ellos me abrazan y yo los abrazo, les hago
cosquillas cuando están tristes”, pero, en cambio,
se evidencian frases que demuestran afecto ver-
bal. De manera concreta, en las clases se observa
que la docente comparte con los niños en las ac-
tividades mediante preguntas anticipatorias, por
ejemplo, hace preguntas para narrar un cuento.
“¿Qué pasará con Caperucita Roja cuando llegue
a la casa de la abuelita?”. Coherente con esto, en
la entrevista ella manifiesta que en sus clases es
importante lograr la confianza de los estudiantes
para que le pregunten.
Solo en una de las clases observadas los niños co-
laboran entre ellos, se prestan los colores y lápi-
ces. No obstante, la docente comenta acerca de
la importancia de los valores, “siempre estamos
hablando de un valor diferente”, y un valor es la
colaboración. Por otra parte, en una oportunidad
un niño se levantó del puesto, caminó hacia la
docente con un movimiento en sus manos para
llamarla y ella no hizo caso, el niño volvió al pues-
to, sin embargo, en la entrevista la profesora refie-
re su preocupación para que “el niño sienta más
confianza conmigo y quiera preguntar”.
• Afecto positivo. En la primera grabación se ve
que la docente se mantiene sonriente durante la
mayoría de la clase y los niños ríen cuando la do-
cente hace dramatizaciones sobre el cuento, sin
embargo, a medida que pasa el año se observa
que las risas no se presentan en la docente, pero
los niños se sonríen entre ellos. La profesora ma-
nifiesta: “en ocasiones les hago cosquillas a los
estudiantes para que se rían”, pero esto no se ob-
serva. Sin embargo, se percibe entusiasmo en la
docente en el empeño y dedicación, en su rostro,
por ejemplo, se perciben gestos de admiración y
satisfacción cuando los niños responden correcta-
mente; igual ocurre cuando se mueve por el curso
tratando de mantener la atención y cuando está
presta a las dudas de ellos. En los niños se perci-
be entusiasmo al participar. La docente lo refiere
verbalmente: “amo tanto mi profesión, yo de los
niños me enamoro. Yo les exijo a veces demasia-
do a la edad que ellos tienen, pero es porque los
quiero demasiado”.
• Comunicación positiva. La docente en todas las
clases expresa verbalmente el afecto; con frases
como: “qué curso tan inteligente”, “qué niñas tan
bonitas”, “tú sí que eres juicioso”. Ello es cohe-
rente con lo que manifiesta de manera verbal: “lo
más importante es la relación de afecto, para que
se dé la confianza”. Sin embargo, no se observa-
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ron expresiones físicas de afecto, lo que está en
disonancia con su discurso como ya se planteó.
Por otra parte, se observa el manejo de las expec-
tativas frente al grupo cuando hace preguntas o
frases incompletas para que los estudiantes las ter-
minen, por ejemplo:“¿y Caperucita dijo…?”, “¿los
derechos son…?”.
• Respeto hacia los estudiantes. El contacto visual
de la docente con sus estudiantes siempre estuvo
presente, su mirada se dirigía a cada uno para in-
volucrarlo en la actividad. Contrario a lo anterior,
la voz de la docente cuenta con un volumen fuer-
te y por esta razón se asemeja a un grito, al dirigir-
se al estudiante con frases como: “usted, qué dice
ahí”, “vaya niñito”, entre otros, y pareciera que
lo estuviera regañando. En la entrevista afirmó al
respecto: “mi voz es un poco fuerte; entonces el
niño piensa que lo grito y les he explicado que es
mi forma de hablar”; sin embargo, también men-
ciona: “hay que hacerse entender levantando un
poquitico la voz”. Eso sí, en la mayoría de oca-
siones la docente utilizó un lenguaje respetuoso
y se dirigía a los niños por su nombre, solo en la
tercera clase se escuchó que la docente se dirigió
a uno de ellos con la siguiente expresión: “a usted
no le gusta hacer nada, solo charlar”, sin embar-
go, la docente manifiesta: “les hablo de valores,
del respeto”.
Ambiente negativo
Esta dimensión se compone de las características:
Afecto negativo, control punitivo, sarcasmo o falta de
respeto con los estudiantes y negatividad extrema. Se tra-
tan aquí en conjunto porque no se observaron, es decir,
en ninguna de las clases se visualizó cólera, agresividad
entre pares o aumento incontrolado de las interacciones
negativas, tampoco comentarios sarcásticos, amenazas,
control físico y castigos severos o victimización, acoso
o castigo físico. A pesar de ello, en algunas ocasiones
sube el tono de voz, asemejándose a un grito, lo que solía
acompañar con frases de señalamiento personal, ejem-
plo: “usted... ¿qué más deberes?”. Esto genera control
punitivo, ya que la docente señala al niño con el dedo,
porque ve que no está prestando atención en la clase,
así que le hace una pregunta sobre el tema y el niño no
responde. Ella expresa: “ve, por no poner atención”. En
la entrevista la docente acepta que en ocasiones levanta
la voz, pero que lo hace porque debe exigir. Pero, al mis-
mo tiempo, manifiesta haber explicado a los niños que
su tono de voz es fuerte y afirma que ellos lo entienden.
También se observó en la última clase la ridiculización y
humillación al referirse a un niño: “a usted no le gusta
hacer nada, solo charlar” y lo comparó con otro compa-
ñero diciendo: “a él sí le gusta trabajar”. Contrario a lo
anterior, la docente afirma que “lo que busca es hacer
sentir bien a los niños”.
Sensibilidad de la docente
Esta dimensión se compone también de cuatro
características:
• Conciencia de las dificultades experimentadas
por los estudiantes. La docente realizó numerosos
ejemplos matemáticos y corrigió palabras que los
niños utilizaban inadecuadamente (es estómago,
no barriga), observando el reconocimiento de las
dificultades o los aspectos no comprendidos. Ex-
presa en la entrevista que está atenta a los compor-
tamientos de los estudiantes, y que siempre está
dispuesta a colaborar y apoyarlos. No se presentó,
por otra parte, en la docente, el reconocimiento
de las emociones de sus estudiantes, aunque en la
entrevista refiere: “hay momentos en que el niño
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llega callado, no juega, incluso no quiere hacer las
tareas, uno está pendiente de eso y le pregunto
qué le pasa”.
• Apoyo a los estudiantes. Solo en la tercera clase
hubo apoyo individualizado, al llamar al tablero a
niños para escribir el número correcto de la ope-
ración y corregir cuando no estaban bien escritos.
En la entrevista, ella expresa que este apoyo se rea-
liza en cuanto al comportamiento del niño, pero
no en cuanto a la construcción de su conocimien-
to, y lo refuerza al afirmar:“de la misma manera
no se puede actuar, porque, como le decía, cada
niño es un mundo diferente”.
• Solución de problemas. La docente estaba atenta
a los errores en las respuestas de los estudiantes
para corregirlos. Un ejemplo fue cuando el niño
confundía si en el problema matemático se debía
sumar o restar, la docente desarrolló tres veces el
ejercicio pero con diferentes números, para que
el niño tuviera más claridad. En su discurso da a
conocer que su ayuda eficaz está direccionada a la
detección de problemas conductuales de los estu-
diantes, agregando “a mí me gusta hablar mucho
con la familia para ver los casos especiales”.
• Confort de los estudiantes. Se evidenció que los
niños piden consejos a la docente, un ejemplo de
esto es cuando le preguntan:“¿Quipitos (polvitos
dulces) tampoco se puede comer?”, se entiende
como el consejo que quiere de la docente frente
a la comida. La docente refiere que lo importante
es crear confianza para que los niños se acerquen
a ella. Finalmente, los niños realizaron una canti-
dad mínima de preguntas.
Respeto al punto de vista de los estudiantes
Esta dimensión se compone de:
• Flexibilidad y énfasis educativo. En todas las cla-
ses se observa que la docente usa preguntas antici-
patorias, junto a dibujos en el tablero, explicación
del tema. Además, en una clase realizó la drama-
tización de pequeños momentos de un cuento.
No obstante se observó que quería que los niños
siempre estén sentados y en silencio, por ende, les
llamaba la atención a los que hacían lo contrario.
Además, daba paso a las ideas de los niños. En
conclusión, en las clases se observó poca flexibili-
dad. Sin embargo, la docente expresa que le gus-
ta que los estudiantes participen y pregunten, lo
cual muestra incoherencia entre su quehacer y su
pensar.
• Autonomía y liderazgo de los estudiantes. Duran-
te las clases no se dio a los niños la posibilidad de
liderar en las actividades, ya que el trabajo estaba
determinado por la docente. En la entrevista la
docente no refirió este tema, aun cuando estaba
implícito en las preguntas.
• Expresión de los estudiantes. Los niños tuvieron
la oportunidad de expresarse verbalmente a partir
de las preguntas que la docente hacía, ejemplos:
“¿qué consideran como derechos y deberes?”,
“¿cuál era la continuación del cuento?”. Para la
docente es de gran relevancia que el estudiante
participe y tenga la posibilidad de expresarse. Ella
manifiesta que “es importante acercarse a los ni-
ños cuando los ve tristes”, darles la posibilidad
de que se expresen, pero la apertura a las ideas
y opiniones solo se observó en la segunda clase,
cuando la profesora pretendía que los estudiantes
dieran opiniones frente a los derechos y deberes
del niño, siendo este punto importante para ella.
• Libertad de movimientos. Durante las dos prime-
ras clases observadas, la docente mantuvo a los
estudiantes sentados pero participando de la ac-
tividad. Cuando ellos se levantaban del puesto,
se movían o hablaban con los demás, inmediata-
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mente alzaba la voz. También se dirigía al niño
por el nombre y le preguntaba sobre lo tratado en
clase. Sin embargo, en la última clase, cuando en
ocasiones se levantaban los estudiantes del puesto
no decía nada. Para ella, cuando los estudiantes se
mueven del puesto indican dificultades de apren-
dizaje y de comportamiento, mencionando que
“son agresivos y egoístas”.
Manejo y regulación de comportamientos
Como las anteriores, esta dimensión consta de
cuatro componentes:
• Expectativas claras en cuanto a los comporta-
mientos esperados. Las reglas eran dadas durante
la clase, un ejemplo claro fue cuando la docente
afirmó: “bueno, ahora vamos a observar cómo
el cuento de Caperucita Roja se relaciona con el
valor de la obediencia”, esto sucede después de
recordar el cuento. Lo anterior hace que las ex-
pectativas generadas en los estudiantes se den de
inmediato.
• Actitud proactiva. En la segunda clase, se obser-
vó que la docente llamó la atención a varios estu-
diantes que se distrajeron y dejaron de participar.
Ella menciona que reconoce a los niños que tie-
nen dificultades porque son “agresivos, cogen los
útiles escolares de niños”; sin embargo, estas di-
ficultades solo las maneja apelando al control de
la clase, mostrando poca proactividad en el ma-
nejo de situaciones difíciles. También se observó
que, por ejemplo, cuando la docente pedía que se
cambiaran de puesto o que hicieran silencio, los
niños respondían ágilmente. Esto muestra que no
hubo una reactividad débil en el curso, que indica
la baja respuesta conductual frente a ciertas situa-
ciones.
• Reorientación de los comportamientos inadecua-
dos. Para la reducción de los comportamientos
como: charlar durante la explicación de la clase,
moverse fuera de la silla, entre otros, la docente
usó la modulación del tono de voz, que se ase-
mejaba a un grito. Igualmente, reorientó los com-
portamientos al dirigirse al niño por el nombre
para que responda a una pregunta concerniente
a la clase. Lo anterior solo tiene efectos momen-
táneos, puesto que después de unos minutos los
niños retoman dichos comportamientos. En la
entrevista, la docente aduce: “uno debe tratar de
hacerse entender; levantando un poco la voz”, in-
dicando que es consciente de su conducta. Por
otra parte, solo en una ocasión reconoció com-
portamientos positivos en un niño, al decir: “us-
ted sí es juicioso y está en silencio”, sin embargo,
esto lo hace para compararlo con otro niño y po-
nerlo de ejemplo en clase.
En una ocasión, la docente dirigió una pregunta a
un niño que estaba charlando, con el fin de direccionar
su atención nuevamente a la explicación de la temática
de estudio. Igualmente, en la última clase se observó que
cambiaba de puesto a un niño con el fin de que “no mo-
leste ni charle tanto”, pero al mismo tiempo se dirigió a
él como “molestoso y charlón”. En la entrevista, además,
la docente afirma que lo más importante es el cariño y
el amor dentro del aula, sin embargo, cuando reorien-
ta los comportamientos no lo hace sutilmente, aunque
fundamenta que: “el niño piensa que lo grito y les he
explicado que no, que es mi forma de hablar”.
• Comportamientos de los estudiantes. En los ni-
ños se evidencia un conformismo frecuente, por-
que en las ocasiones en que la docente les llama
la atención, ellos se quedan en silencio, igualmen-
te, responden a las preguntas que ella realiza. No
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obstante, como se afirmó antes, los estudiantes
a quienes llama la atención se quedan callados
por un momento, pero después de unos minutos
vuelven a charlar y a levantarse del puesto. Los
comportamientos de ellos están ausentes de agre-
sividad y provocación. Sin embargo, la docente
afirma: “los niños presentan muchas dificultades
de comportamiento, son agresivos, egoístas, co-
gen las cosas de los otros porque no hay normas
en casa”.
Finalmente, está el dominio del apoyo cognitivo,
que incluye el desarrollo conceptual, la calidad de las
retroalimentaciones y el modelar sobre el plan del len-
guaje. Aquí, la docente tiene que favorecer el desarrollo
cognitivo.
Desarrollo conceptual
Esta dimensión se compone de las características:
• Análisis y razonamiento. No se observaron pre-
guntas que inciten a la reflexión, no obstante, la
docente se preocupa por hacer preguntas para
que los niños participen.
La resolución de problemas se presentó en la ter-
cera clase, que estuvo dirigida a solucionar sumas
y restas de un dígito. En la entrevista la docente se
refiere a la solución de problemas afectivos y con-
ductuales, pero no a los cognitivos. En las clases
que realiza, se observan clasificaciones y compa-
raciones cuando trabaja con los derechos y debe-
res y compara entre los de la casa y el colegio. En
este aspecto, no se observaron actividades explíci-
tas de evaluación, sin embargo, las preguntas se
pueden considerar como evaluativas, además las
guías repartidas en clase pueden ser usadas para
evaluar.
• Creatividad. Se evidenció la estrategia de lluvia de
ideas cuando la docente preguntó: “¿Cuáles son
los deberes en la casa?”, “¿cuáles son los derechos
en casa?”, entre otros. En todo caso, en ninguno
de los actores se observó la planificación y pro-
ducción creativa. La docente reportó aspectos de
desarrollo de la creatividad en la entrevista.
• Integración de conocimientos. Se da una rela-
ción entre conceptos cuando la docente retoma
el cuento de la Caperucita Roja para enseñar el
valor de la obediencia, y cuando forman los con-
juntos en matemáticas, pues el niño necesita re-
cordar y aplicar el conteo aprendido. La docente
menciona en relación a la integración del conoci-
miento que “habla de un valor diferente, como la
obediencia a través de cuentos o canciones”.
• Relación con la realidad de los estudiantes. En
las clases la docente enseña echando mano de las
situaciones reales; explica que el cuento que está
narrando es fantasía (los animales no hablan),
pero resalta que hay momentos del cuento que
pueden ocurrir en la vida real como el peligro que
puede tener un niño cuando desobedece. Otro
ejemplo se da cuando la profesora pregunta, “en
el parque hay seis árboles pero siembran uno más,
¿cuántos árboles quedan?”.
Calidad de las retroalimentaciones
Esta dimensión se compone de:
• Andamiaje. No se ve la ayuda de la docente en
las clases observadas, sin embargo, en la entrevista
afirma: “se van familiarizando conmigo y con el
afecto, es como les he ayudado. Son totalmente
diferentes a cómo llegaron”. Ve la ayuda a largo
plazo.
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• Intercambios sostenidos. En las clases se obser-
varon intercambios seguidos a través de las res-
puestas rápidas y continuas de los niños a las pre-
guntas de la docente, y en la entrevista afirma:
“es importante que los estudiantes participen y
pregunten”, aunque no se observó que los niños
preguntaran en clase.
La docente demuestra disposición y persistencia
en la enseñanza en todas las clases, realizando
ejemplos significativos para que los niños apren-
dan, aspecto acompañado de la frase: “yo sé que
con cariño los sacaré adelante y van a progresar”,
lo cual demuestra expectativa no solo desde el co-
nocimiento sino desde el afecto.
• Reflexiones sobre los procesos. Las preguntas que
realiza la docente solicitan respuestas descriptivas
no reflexivas, ejemplo:“¿cuáles son los derechos?”;
sin embargo, en la entrevista comenta: “converso
con ellos cuando los percibo tristes en clase”, lo
cual no se observó en las clases. Igualmente, en
la entrevista hay análisis de su proceso como do-
cente cuando afirma: “los niños son diferentes a
cómo llegaron”.
• Precisión de la información. La ampliación de
conceptos se dio cuando la docente planteaba
variedad de ejemplos sobre la desobediencia o
al desarrollar diversos problemas matemáticos.
Asimismo, clarificaba las palabras cuando algún
niño las usaba con un sentido incorrecto.
• Estimular al estudiante. Durante las clases se ob-
servó el reconocimiento y refuerzo cuando los ni-
ños respondían correctamente a las preguntas.
Modelar sobre el lenguaje
La dimensión se compone de las características:
• Conversaciones. En la clase se presentaron in-
tercambios sostenidos, a través de las respuestas
inmediatas y contingentes a las preguntas de la
docente. Coherente con esto, refiere en la entre-
vista: “siempre les pregunto a los estudiantes”. Se
observó, no obstante, que las conversaciones entre
los niños no fueron continuas, ya que la docente
prefiere que estén en silencio y en el momento en
que charlan entre ellos les llama la atención.
• Preguntas abiertas. Durante las clases se realiza-
ron preguntas que no exigieron una respuesta ela-
borada del niño, ejemplo:“¿Cuál es un derecho
del niño en la casa?, ¿qué pasó con Caperucita
Roja en la casa?”. Las respuestas fueron: la educa-
ción, comer, el lobo se comió a la abuelita; como
se ve entonces, las respuestas fueron cerradas y
exactas.
• Repetición y elaboración. La docente repite los
problemas y las preguntas para una mayor com-
prensión de la temática. De esta forma, extiende
la explicación para una mayor elaboración.
• Acompañamiento verbal. Se observó que la do-
cente acompañaba frecuentemente sus palabras
con las acciones. En este sentido, dramatizaba lo
que narraba, ejemplificaba con su cuerpo la for-
ma de sentarse correctamente. Del mismo modo,
al hablar de árboles, comida, ropa, entre otros,
dibujaba y explicaba el tema. Sin embargo, el
discurso de los niños no estaba acompañado de
acciones, por ejemplo, al escribir el número de
árboles, no contaban con los dedos ni señalaban
el dibujo.
• Calidad de la lengua. El vocabulario utilizado por
la docente era variado y brindaba la posibilidad
de que aprendieran un vocabulario nuevo, utili-
zaba palabras como: derechos, deberes, estómago,
sembrar o talar.
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Discusión
Los resultados del estudio arrojaron diversidad de
aportes sobre la relación docente-estudiante, percibién-
dose que la relación entre estos dos actores es de cerca-
nía (Pianta, 2001), la cual planteaba al respecto tres tipos
de relación: de cercanía, conflicto y dependencia. En
este caso es relevante la relación docente cercana, que
se entiende como la emanación de calidez y comunica-
ción con sus estudiantes, y que colabora a la eficiencia
en el manejo de clase. Este tipo de relación facilita los
procesos de aprendizaje del niño y su formación inte-
gral. Sin embargo, a pesar de que la docente tiene una
relación mayormente cálida con sus estudiantes, hay tres
características que discrepan de este tipo de relación. La
primera comprende las expresiones de afecto; puesto
que se observaron varias expresiones de afecto en forma
verbal pero no físicas, a pesar de que para ella es muy
importante, según su decir: “cuando los veo tristes, me
gusta acercarme para abrazarlos y hacerles cosquillas;
van soltando la risa”. La segunda característica se rela-
ciona con la confianza, sobre la cual la docente plantea
que lo importante es crear un ambiente de confianza,
el cual “se demuestra a través de las preguntas que los
estudiantes hacen en clase”. Contrario a esto, en las cla-
ses no se observó que los estudiantes fueran constantes
al realizar preguntas, lo cual sugiere que la confianza no
está totalmente construida. Y la tercera característica es
la coherencia, que tiene que ver con lo indicado en las
dos anteriores. En este sentido, la docente plantea en la
entrevista que las expresiones físicas como los abrazos
son importantes, pero ello no forma parte de la conduc-
ta observada; igualmente afirma que las preguntas reali-
zadas por los estudiantes expresan confianza pero los ni-
ños no las realizan. Existe entonces una disonancia entre
lo que ella verbaliza y lo que hace en el aula de clase. Es
así como no se demuestra coherencia, entendiendo esta
como la conexión, relación o unión de unas situaciones
con otras, y también como la actitud lógica y consecuen-
te con una situación, principios u obligaciones. Según
Espot & Nubiola (2012), debe haber coincidencia entre
lo que se piensa, dice y hace, ya que los niños esperan
siempre que sus docentes hagan lo que deben hacer y
hagan lo que dicen que hay que hacer.
Por otro lado, se percibe que la docente se centra
en los contenidos que debe trabajar con los estudiantes.
Ello es así porque, por una parte, tiene que cumplir las
normativas nacionales y, por otra, porque para ella es
difícil establecer un tipo de relación diferente y no visua-
liza que si consigue una relación más afectiva desde la
coherencia puede ayudar al niño a avanzar en su desarro-
llo integral. Este aspecto es clave en la formación de un
niño seguro, ya que se construye desde las interacciones
bien coordinadas y sensibles, que rentabilizan más fácil-
mente las repuestas emocionales.
La docente parece anteponer, en consecuencia,
el componente cognitivo al afectivo, lo que nuevamente
estaría en disonancia con su discurso, dado que todas las
respuestas se direccionaban a la importancia de desarro-
llar lo afectivo y el trabajo desde la familia. Para Fernán-
dez, Tuset, Pérez y Leyva (2009), “las concepciones implí-
citas tienen primacía con respecto al discurso explícito
de los profesores, ya que son más difíciles de cambiar,
por eso su incoherencia. Es así como no se puede basar
la evaluación únicamente en lo que nos dicen los maes-
tros sobre cómo enseñan y cómo aprenden sus alumnos,
sino que debemos conocer cómo actúan en clase, lo que
obedece a sus concepciones más implícitas” (p.296).
Como se dijo anteriormente, el afecto en la rela-
ción con el estudiante es muy importante para la docen-
te, pero la mediación (Vygotsky, 1979) del adulto, en este
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caso de la docente, se ve limitada en el aspecto afectivo,
aun en la circunstancia en que se adjudica el rol de ser
la persona que suple el vacío familiar. Claro está, debe
tenerse en cuenta lo que menciona Winnicott (1965):
“la escuela representa al hogar, pero no constituye una
alternativa de hogar, puede proporcionar oportunidades
para una profunda relación personal con otras personas
aparte de los progenitores, a través de los miembros del
personal y de otros niños, y de un marco tolerante pero
estable, en el que es posible vivir a fondo las experien-
cias”.
Por otra parte, durante las sesiones observadas
se percibió la misma metodología de clases, lo que hace
suponer que la docente siente que el aprendizaje sig-
nificativo en esta edad se da a través de las preguntas
anticipatorias, las cuales se determinan en un nivel de
preguntas que según Zulandt (2009), son netamente de
memoria, pues cuestionan al niño acerca del recuerdo y
descripción de una escena de un cuento o sobre los de-
rechos y deberes, utilizando interrogantes como: ¿qué?,
¿dónde?, ¿cuándo?, y ¿quién?, pero se concentra solo en
estas preguntas y deja de lado otras importantes como
las de comprensión, interpretación, aplicación, análisis,
síntesis y evaluación. A pesar de todo, las estrategias usa-
das para abordar las preguntas anticipatorias son dife-
rentes y constatan que el docente se ayuda y media la
construcción de saberes de los estudiantes con afecto y
cuidado (Mena, Bugueño & Valdés, 2008).
Es de resaltar la unión de dos técnicas de reco-
lección de información: la entrevista y la observación,
que en este caso fueron analizadas a través del CLASS
de Pianta. La entrevista permite indagar las creencias,
percepciones y conocimientos, en tanto que la observa-
ción facilita el examen directo de las interacciones de
los docentes con los niños (Fons & Buisán, 2012). Todo
ello constituye una combinación perfecta, que analiza-
da a través del CLASS se convierte en una herramienta
investigativa muy interesante para quienes quieren in-
vestigar conceptos y percepciones en contraposición a
la práctica.
Artavia (2005) propone que el ambiente emocio-
nal que se genera en las aulas, producto de las interac-
ciones personales, puede marcar pautas positivas en pro
de la participación más fluida de los niños, así como
la demostración de una amplia gama de sentimientos.
Para lograr este cometido, conviene que los docentes es-
tablezcan una relación de empatía, en la cual el afecto, la
confianza, el respeto, el diálogo y la comprensión estén
siempre presentes.
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