Psicogente, 20 (37): pp. 99-117. Enero-Junio, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X

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* Artículo derivado del macroproyecto “Caracterización neuropsicopedagógica de niños y niñas con TDAH que asisten a programas de atención de la ciudad

de Manizales”. En convenio interinstitucional con el proyecto “Caracterización de los potenciales relacionados a eventos cognitivos en la diferenciación

de los subtipos clínicos del trastorno por déficit de atención” de la Universidad Autónoma de Manizales y con el grupo de investigación Control y Proce-

samiento de Señales Digitales de la Universidad Nacional, sede Manizales, a partir del proyecto Colciencias “Identificación automática del trastorno por

déficit de atención/Hiperactividad sobre registros de potenciales evocados cognitivos”.

1. Psicóloga, Universidad de Manizales, Joven Investigadora de Colciencias Grupo de Investigación de Psicología del Desarrollo.

Email: alexacardonatangarife@gmail.com http://orcid.org/0000-0001-6877-238X

2. Docente Investigadora Grupo Psicología del Desarrollo, Universidad de Manizales. Email: vivarela@umanizales.edu.co http:// orcid.org/0000-0001-9616-0372

Resumen

Con el objetivo de determinar la relación entre la edad, el subtipo clínico, el carácter de la insti-

tución y las variables neuropsicológicas en pruebas de lectura en niños diagnosticados con Tras-

torno por Déficit de Atención Hiperactividad-TDAH (n= 36, inatento; n= 52) y un grupo control

(n=88), se estudiaron 176 niños provenientes de escuelas públicas y privadas de la ciudad de

Manizales-Caldas, con edades entre los 6 y 13 años. A estos niños se les evaluó desempeño lec-

tor, atención, habilidades construccionales, memoria, lenguaje y funciones ejecutivas, por medio

de la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). Los resultados en el análisis por subgrupos

(combinado, inatento y control) evidencian diferencias significativas. El grupo control puntuó en

general más alto que ambos subtipos de TDAH. En cuanto al tipo de institución, los niños que

asisten a escuelas de carácter privado, arrojaron valores superiores en comparación a los niños

que asisten a instituciones educativas de carácter oficial, pero esta diferencia disminuyó a medida

que avanzó la escolaridad. En relación a las variables neuropsicológicas, se halló que las variables

atencionales pueden predecir la velocidad de lectura. Se concluyó que las variables escolares, la

edad y el subgrupo permiten diferenciar el desempeño lector. Los resultados se discutieron y

compararon con nuevos trabajos sobre la misma línea.

Abstract

The aim of the present study is to determine the relation between age, clinical subtype, institu-

tion type and neuropsychological variables in reading tests in children diagnosed with ADHD (n=

36, inattentive; n= 52) and a control group (n=88); 176 children from public and private schools

and between the ages of 6 and 13 years old from Manizales-Caldas were part of the study. Their

reading performance, attention, constructional skills, memory, language and executive functions

were assessed with the Evaluation Neuropsychological Infantile (ENI). The results of the analysis

per subtypes (mixed, inattentive and control) show that there are significant differences. The chil-

dren attending private schools showed a higher performance compared to the ones from public

schools; but this difference decreased as the level of schooling increased. Regarding the neuro-

psychological variables, the results indicated that the attention variables can predict the reading

speed. It was concluded that the school variables, age and clinical subtype help to differentiate

the reading performance. The results were discussed and compared with other researches of the

same field.

Palabras clave:

Desempeño lector, TDAH,

Variables neuropsicológicas.

Key words:

Reading Performance, ADHD,

Neuropsychological variables.

Referencia de este artículo (APA):

Cardona, M. & Varela, V. (2017). Desempeño lector en niños con diagnóstico de TDAH (Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactivi-

dad). Psicogente, 20(37), 99-117. http://doi.org/10.17081/psico.20.37.2421

Desempeño lector en niños con diagnóstico de TDAH

(Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad)*

Reading performance in children with ADHD

(Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder)

Recibido: 5 de enero de 2016/Aceptado: 16 de septiembre de 2016

http://doi.org/10.17081/psico.20.37.2421

María Alexandra Cardona Tangarife

, Vilma Varela Cifuentes

Universidad de Manizales, Colombia

RESULTADO DE INVESTIGACIÓN

100

DESEMPEÑO LECTOR EN NIÑOS CON DIAGNÓSTICO DE TDAH (TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD)

Psicogente, 20 (37): pp. 99-117. Enero-Junio, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X

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Introducción

La lectura es una habilidad que permite a las per-

sonas alcanzar un nivel básico de educación y continuar

su proceso de aprendizaje; también es una herramienta

intelectual indispensable en la construcción de la propia

identidad, la capacidad reflexiva, el juicio crítico y el de-

sarrollo de las competencias (Organización de Estados

Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultu-

ra, 2004). Asimismo, la lectura es descrita como un do-

minio complejo que, según diferentes estudios, se rela-

ciona con procesos neuropsicológicos y cognitivos, entre

los que se encuentran las habilidades de procesamiento,

la memoria de trabajo, las habilidades lingüísticas (Ca-

net-Juric, Urquijo, Richard’s & Burin, 2009; Nevo &

Breznitz, 2011), la denominación automatizada rápida,

la memoria a cortoplazo (Savage et al., 2005), la atención

(Rosselli, Matute & Ardila, 2006) y las funciones ejecu-

tivas (Sesma, Mahone, Levine, Eason & Cutting, 2009).

En este sentido, existen diversos factores que pue-

den afectar el adecuado aprendizaje de las habilidades

lecto-escriturales, entre los cuales se encuentran el carác-

ter de la institución a cargo (Cardona, Aguirre-Loaiza &

Montoya, 2014; Rosselli et al., 2006), falta de experiencia

para manipular las estructuras del lenguaje (Goodman,

1982) y trastornos del neurodesarrollo (Uribe, López-

Tejeda, Villarruel, Mendoza-Barrera & Durand-Rivera,

2013). Las características específicas, sin embargo, pue-

den ser muy heterogéneas e incluyen condiciones clíni-

cas específicas, como el Trastorno por Déficit de Aten-

ción con Hiperactividad (TDAH) (Cardona et al., 2014;

Mejía & Varela, 2015; Miranda Casas, Fernández, Gar-

cía Castellar & Tárraga Mínguez, 2011; Miranda-Casas,

Fernández, Robledo & García-Castellar, 2010; Montoya,

Varela & Dussán, 2012) establecer los procesos cogniti-

vos subyacentes a la asociaciación entre TDAH y défi-

cit en la comprensión lectora podría ser esencial para

la comprensión profunda de las bases neurobiológicas

de la comprensión lectora. Objetivo. Examinar la contri-

bución de la fluidez verbal, la fluidez en la lectura y las

funciones ejecutivas (memoria de trabajo, atención y el

mecanismo de supresión. Al respecto, se ha encontrado

que alrededor del 50 % de las personas diagnosticadas

con TDAH también tienen problemas de aprendizaje

de la lectura (Miranda-Casas, Fernández, Robledo &

García-Castellar, 2010). Y otros estudios consideran que

entre el 25 % y 40 % de este grupo clínico cumplen con

criterios de discapacidad lectora (Willcutt & Penning-

ton, 2000; Willcutt, Pennington, Olson, Chhabildas &

Hulslander, 2005).

El Trastorno de Aprendizaje de la Lectura (TAL) se

caracteriza por dificultades en la precisión y/o fluidez en

el reconocimiento de palabras, así como en pobres habi-

lidades ortográficas y de decodificación, que repercuten

en la comprensión lectora. La comorbilidad entre ambos

trastornos ha sido estudiada como fenotipo cognitivo y

propuesta como uno de los modelos duales en la com-

prensión de la estructura cognitiva del TDAH, conocido

como Modelo dual de comorbilidad con la dislexia (Artigas-

Pallarés, 2009) casi exclusivamente, en la concomitancia

de un conjunto de síntomas que tienden a coincidir con

una cierta homogeneidad en un elevado número de pa-

cientes. Sin embargo, para avanzar en la consolidación

de un modelo de TDAH, basado en el soporte genéti-

co, neurofuncional y cognitivo, se requiere una com-

prensión de los síntomas como resultado de uno unos

déficit nucleares. Desarrollo. El presente trabajo revisa

las propuestas más relevantes y recientes orientadas a la

comprensión cognitiva del TDAH. Si bien actualmente

está muy generalizada la aceptación de la implicación de

las funciones ejecutivas, no existe unanimidad respecto

a la exclusividad de estas como factor único, ni en la

101

MARÍA ALEXANDRA CARDONA TANGARIFE, VILMA VARELA CIFUENTES

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posible interacción de las funciones ejecutivas con otros

déficit cognitivos. Se describen las propuestas de déficit

único: déficit en el control inhibitorio, regulación del

estado y aversión a la demora; y los modelos de déficit

múltiple: modelo cognitivo energético, modelo de So-

nuga-Barke y modelos basados en la comorbilidad como

la dislexia y con el autismo. Conclusiones. Los avances

en la genética y en el funcionamiento neurológico es-

tán aportando datos muy valiosos que, sin duda, con-

tribuirán a configurar el o los modelos cognitivos que

subyacen en el TDAH. Por último, se apunta hacia una

mayor comprensión del efecto de los fármacos. Más allá

de la mejora sintomática, los fármacos inciden sobre los

mecanismos cognitivos. De acuerdo con esta premisa,

se está estudiando, con resultados muy prometedores,

la indicación del metilfenidato en la dislexia y autismo

comórbidos con TDAH” (Artigas-Pallarés, 2009). En ese

modelo se plantea que las dificultades en el TDAH, se

observan en la velocidad de procesamiento, en la memo-

ria de trabajo verbal y en la flexibilidad cognitiva, y se

considera que el déficit compartido más sobresaliente es

el que se refiere al bajo rendimiento en la velocidad de

denominación automática rápida.

Esta línea teórica ha suscitado particular interés

de estudio entre las variables de la lectura y constructos

neuropsicológicos, tal como se observa en la investiga-

ción de Miranda-Casas et al. (2010), realizada con una

muestra de 42 sujetos con diagnóstico de TDAH. En

esta se halló que la fluidez verbal es el mejor predictor

individual de la comprensión lectora y que las funciones

ejecutivas, pero no la fluidez en la lectura, contribuyen

significativamente a la comprensión lectora. De manera

similar en el estudio de Miranda Casas et al. (2011) se-

ñala que el rol de las funciones ejecutivas ha sido escasa-

mente explorado. El objetivo de este trabajo es estudiar el

poder predictivo de diferentes factores cognitivos sobre

el rendimiento en un test de procesos de comprensión

lectora de cuatro grupos diferentes: trastorno por défi-

cit de atención con hiperactividad, dificultades de com-

prensión lectora y ambos trastornos y un grupo de com-

paración. Se evaluó el vocabulario, comprensión oral,

acceso al léxico, memoria verbal y espacial, inhibición,

atención y el mecanismo de supresión. Un análisis ex-

ploratorio de componentes principales identificó cinco

factores latentes memoria, velocidad de procesamiento,

acceso al léxico, procesamiento lingüístico y atención,

que luego fueron utilizados en un análisis de modera-

ción mediante modelos de ecuaciones estructurales mul-

timuestra. Los resultados mostraron que los factores que

estaban asociados con el rendimiento en comprensión

lectora actuaban de la misma manera en los cuatro gru-

pos, a excepción del factor de acceso al léxico que influía

en el grupo de dificultades de comprensión lectora y en

el grupo de comparación, pero no en los dos grupos con

trastorno de déficit de atención con hiperactividad, con

y sin dificultades de comprensión lectora. El factor velo-

cidad de procesamiento no fue estadísticamente signifi-

cativo en ningún caso, conformado por una muestra de

84 adolescentes, divididos en cuatro subgrupos (TDAH,

dificultades de comprensión lectora, ambos trastornos y

un grupo control) se halló que la comprensión lectora

es predicha por factores cognitivos como la memoria de

trabajo, el procesamiento lingüístico y la atención en to-

dos los grupos.

Montoya, Varela & Dussán (2012) en un estudio

realizado con una muestra de 30 niños diagnosticados

con TDAH entre 6 y 14 años, hallaron una correlación

positiva entre todas las tareas de lectura y atención (can-

celación de dibujos, cancelación de letras, dígitos en re-

gresión y dígitos en progresión) evaluadas a través de la

Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI), con esto de-

mostraron estadísticamente la importancia del proceso

102

atencional en el aprendizaje escolar y las dificultades aca-

démicas que traen los cuadros de inatención, hiperacti-

vidad e impulsividad. Además, evidenciaron una corre-

lación positiva entre las habilidades académicas con la

memoria (recuperación de la figura compleja y recuerdo

de una lista de palabras) y las funciones ejecutivas (con

medidas de fluidez verbal semántica y fonética). Por su

parte, en la investigación de Montoya, González & Dus-

sán (2014), en la que participaron 30 niños y niñas (6 y

14 años) con TDAH combinado e inatento y un grupo

control, se observó correlación positiva y estadísticamen-

te significativa entre las tareas de lectura (comprensión

y velocidad) y las tareas de lenguaje, así como entre las

tareas de lectura de sílabas, palabras, no palabras y ora-

ciones, con todas las habilidades metalingüísticas, mien-

tras que una tarea de seguimiento de instrucciones, no

mostró correlación con esas tareas.

Otros trabajos también han establecido que el

desempeño lector en niños y adolescentes diagnostica-

dos con TDAH es inferior frente a los controles (Ghela-

ni, Sidhu, Umesh & Tannock, 2004). Una variable de

interés es la taxonomía por subtipo del TDAH, ante lo

cual son escasos los estudios que han observado dife-

rencias en la lectura de acuerdo con el subtipo clínico;

algunos de estos estudios informan que los niños con

el subtipo inatento presentan mayores problemas en las

tareas que involucran tiempo que los niños diagnostica-

dos con el subtipo combinado (Capdevila-Brophy et al.,

2005; Willcutt et al., 2001). Por su parte, Mejía & Va-

rela (2015) no identificaron diferencias significativas en

pruebas de lectura entre los subtipos de TDAH, mien-

tras que sí lo hicieron en las tareas de lectura en voz alta,

comprensión en voz alta y velocidad de lectura en voz

alta, al comparar el grupo control con cada uno de los

subgrupos según el tipo de TDAH.

Pero, además de estudios sobre prerrequisitos cog-

nitivos y neuropsicológicos de la lectura, existen investi-

gaciones en las que se evidencia la asociación entre esta

habilidad y factores de orden sociocultural y sociodemo-

gráfico, como el carácter de la institución educativa. En

concreto, se ha encontrado que los alumnos de escuelas

privadas obtienen un rendimiento significativamente su-

perior en la comprensión de lectura de oraciones y tiem-

pos de lectura silenciosa significativamente menores que

los de escuelas públicas, como en el estudio de Rosselli

et al. (2006), realizado a una muestra escolarizada de la

ciudad de Manizales con desarrollo normal. Resultados

similares también han sido informados en población

diagnosticada con TDAH (Cardona et al., 2014; Urquijo

& García, 2015). Con relación al grado escolar, se ha

evidenciado que el desempeño en la comprensión lecto-

ra, en muestras con diagnóstico de trastorno de apren-

dizaje, es mayor en los niños de grado quinto que en los

niños de grados cuarto y tercero resultados que concuer-

dan con los observados en poblaciones diagnosticadas

con TDAH (Cardona et al., 2014).

Frente a la relación con variables como la edad, se

ha determinado que los niños de 14-15 años leen mayor

número de palabras por minuto que los niños de 6-7

años (Sticht & James, 2002), y que la capacidad de inhi-

bición mejora significativamente con el incremento de

la edad (Willcutt et al., 2001). Además, se ha señalado

que la precisión lectora alcanza el dominio óptimo entre

los 7 y 8 años de edad, en contraste con la velocidad y

comprensión de textos, que son dominadas más tarde

en el desarrollo del niño (González, Matute & Inoze-

mtseva, 2011). Los anteriores hallazgos se han descrito

en población con desarrollo esperado, lo cual se cons-

tituye en referente para establecer comparaciones con

poblaciones clínicas, en este caso, con TDAH.

DESEMPEÑO LECTOR EN NIÑOS CON DIAGNÓSTICO DE TDAH (TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD)

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Así pues, la revisión de literatura permite delimi-

tar un conjunto de procesos cognitivos relevantes para

la habilidad lectora. Sin embargo, son pocos los estu-

dios realizados en población con TDAH, además de que

han sido estudios conformados por muestras pequeñas

y con alcances investigativos principalmente a nivel des-

criptivo, que limitan el poder de generalización de los

hallazgos. Más escasos son aquellos que particularizan

las variables específicas de dicha habilidad, ello a pesar

del consenso que admite que para el dominio de esa ca-

pacidad se requiere de un procesamiento complejo que

permita la transición de símbolos escritos a palabras

(mecanismos de precisión lectora), así como obtener sig-

nificado de la secuencia de esas palabras (mecanismos de

comprensión) y cuya automatización se evidencia en la ve-

locidad. De acuerdo, por ejemplo, con Luria (citado por

Manga & Ramos, 2001), la lectura se realiza mediante

un sistema funcional complejo que implica diversas habili-

dades y subhabilidades componentes.

Esta última aproximación ha permitido abordar

el estudio de la dislexia desde una perspectiva neurop-

sicológica, así como el desarrollo de modelos de lectura

basados en el procesamiento de la información. Según

estas perspectivas, el proceso de la lectura parte de la

percepción visual y el análisis de grafemas que posterior-

mente se recodifican en sus correspondientes estructu-

ras fonéticas y, finalmente, llegan a la comprensión del

significado de lo escrito. Estos modelos de lectura, ba-

sados en el sistema ortográfico, proponen la existencia

de dos rutas de la lectura, que garantizan una lectura

precisa a nivel de la palabra: una de ellas, la sublexical

(indirecta o fonológica), atiende a aspectos no significa-

tivos de las palabras escritas como las grafías o las sílabas,

y la otra ruta, la léxico-semántica (directa u ortográfica),

atiende de manera global a los aspectos morfológicos,

ortográficos y semánticos de las palabras (Matute, 2004).

Los mecanismos descritos están en la base de uno

de los subdominios de la lectura, esto es la precisión, la

cual se integra a la formación de los engramas que per-

miten un proceso de automatización, permitiendo una

lectura rápida y fluida, que conforma el subdominio de

la velocidad. Finalmente, el control sobre lo leído, así

como la adecuada interpretación, almacenamiento y re-

cuperación del material y la habilitación de procesos es-

tratégicos de organización y secuenciación de la informa-

ción escrita, entre otros, contribuyen a la comprensión

propiamente dicha, siendo este el tercer subdominio de

la capacidad lectora.

A lo anterior se agrega que según sea la modali-

dad de la comprensión y velocidad lectora (en voz alta o

silenciosa), se observarán características particulares en

el rendimiento. Cabe resaltar que, en general, los intere-

ses investigativos respecto a la capacidad lectora se cen-

tran en aspectos de la comprensión seguidos de las ha-

bilidades de precisión en el reconocimiento de palabras,

pero no tanto en la fluidez/velocidad, aspecto este que

ya aparece como uno de los síntomas del criterio A para

el diagnóstico del Trastorno Específico del Aprendizaje

en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Men-

tales (American Psychiatric Association, 2014).

Para la evaluación de la precisión lectora se usan

tareas que implican el reconocimiento exacto de las pa-

labras escritas, independientemente de la vía utilizada

para hacerlo (visual/ortográfica o auditiva/fonológica).

Desde esta perspectiva, las tareas básicas para su evalua-

ción incluyen la comparación en la lectura en voz alta

de listas de palabras vs no palabras, en forma aislada,

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teniendo en cuenta los tipos de error y/o tomando los

tiempos que lleva cada lista. Se ha planteado, por ejem-

plo, que el efecto más llamativo entre disléxicos y no

disléxicos se observa en la lectura de no palabras (Defior

& Serrano, 2007) y que, gracias a la alta corresponden-

cia grafema/fonema en español, la lectura se lleva a cabo

de forma preferente a través de la identificación de gra-

femas y sílabas, por lo cual para esta lengua la ruta más

importante sería la ruta sublexical o fonológica (Ardila,

1998, citado en Rosselli, Matute & Ardila, 2006).

En cuanto a la evaluación de la velocidad lecto-

ra, se considera que el número de elementos leídos por

unidad de tiempo es un buen indicador (ej. número de

palabras leídas por minuto). Para el idioma inglés se ha

informado que el déficit que distingue a los niños con

dislexia de los niños con lectura normal, se encuentra

en la velocidad y no en la precisión lectora (Goswami,

2002; Wimmer, 1993) y en población hispanohablan-

te también se ha señalado la dificultad en la velocidad

de la lectura como signo principal de la dislexia (López,

González-Reyes, Zarabozo & Matute, 2010).

Por todo lo anterior, esta investigación pretende

profundizar en la caracterización del comportamiento

lector y, de esta forma, determinar la relación entre la

edad, el subtipo clínico, el carácter de la institución y

las variables neuropsicológicas en pruebas de lectura en

niños diagnosticados con TDAH.

Los hallazgos que se deriven pueden tener impli-

caciones prácticas para orientar estrategias de interven-

ción neuropsicológica que faciliten el aprendizaje del do-

minio lector, así como brindar elementos para canalizar

esfuerzos de recursos humanos, sociales, económicos y

políticos en programas dirigidos a potenciar las capaci-

dades escolares de la población infantil.

Método

Diseño

Este artículo es producto de un estudio empírico-

analítico de diseño no experimental y transversal, de

tipo descriptivo-comparativo entre tres grupos: TDAH

combinado, TDAH inatento y grupo control, para ana-

lizar el desempeño lector y las condiciones diferenciales

relacionadas con la edad, el subtipo clínico del TDAH,

variables neuropsicológicas y el carácter institucional

educativo.

Participantes

Los participantes fueron evaluados a partir de

un algoritmo de investigación (Varela et al., 2011), que

permitió conformar una muestra de 176 sujetos, prove-

nientes de escuelas públicas y privadas de la ciudad de

Manizales, departamento de Caldas (Colombia), de am-

bos géneros (niños: 130 y niñas: 46). Sus edades estaban

comprendidas entre los 6 y 13 años, y se clasificaron en

dos grupos: casos (subtipo inatento =36 y subtipo combi-

nado = 52) y controles (88), pareados por edad, género y

estrato socioeconómico. Todos ellos tenían un coeficien-

te intelectual (CI) igual o superior a 85.

Instrumentos

La selección se realizó a partir de la entrevista

psiquiátrica estructurada MINIKID (Sheehan, Shytle,

Milo, Lecrubier & Hergueta, 2005), que fue adminis-

trada por un médico psiquiatra y permitió comprobar

el cumplimiento de los criterios clínicos para el TDAH

según el DSM IV-TR en los casos, así como la condición

de control en los respectivos sujetos. A todo el grupo se

le practicó una evaluación médico-neurológica para des-

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Tabla 1. Características de la muestra

Subgrupos Edad Subtipo

Niños Niñas Pública Privada

n Me DE Combinado Inatento Controles

1 53 6,4 0,7 24 4 25 39 14 17 36

2 50 8,3 0,5 17 7 26 38 12 25 25

3 33 10,6 0,5 7 9 17 23 10 8 25

4 40 12,5 0,5 4 16 20 30 10 9 31

Total 176 9,5 2,7 52 36 88 130 46 59 117

cartar condiciones que pudieran afectar la consistencia

del estatus asignado.

Para determinar el criterio de inclusión referido

a la estimación de la medida de CI se aplicó una for-

ma abreviada de la Escala de Inteligencia para niños de

Wechsler (WISC-III) con las subpruebas de vocabulario

y diseño con cubos (Sattler, 2003).

Y para evaluar las habilidades cognoscitivas y lec-

toras se aplicaron subpruebas de la Batería ENI [Evalua-

ción Neuropsicológica Infantil] (Matute, Roselli, Ardila

& Ostrosky-Solís, 2007), cuyo diseño fue establecido

para niños con edades entre 5 y 16 años. El grupo de

estudio normativo corresponde a una muestra de 788

niños de las ciudades de Manizales (Colombia) y de

Guadalajara (México). La confiabilidad y validez entre

calificadores de las secciones de la ENI oscilan entre un

coeficiente de .85 y .98.

Las variables neuropsicológicas consideradas

fueron cuatro: la atención, por medio de las tareas de

cancelación de letras, cancelación de dibujos, dígitos en

progresión y dígitos en regresión; las habilidades construc-

cionales, a través del dibujo de la figura humana (DFH),

la copia de la figura compleja y copia de figuras; las fun-

ciones ejecutivas con las tareas de fluidez verbal semánti-

ca y fluidez fonémica; la memoria no verbal, mediante la

evocación de la figura compleja (MVDFC); y el lenguaje,

a través del seguimiento de instrucciones.

La habilidades lectoras se evaluaron con la ejecu-

ción de los niños en los subdominios de precisión (sílabas

-P1-, palabras -P2-, no palabras -P3- y oraciones -P4-); com-

prensión (oraciones -C1-; lectura en voz alta -C2- y lectura

silenciosa -C3-); y velocidad (lectura en voz alta -V1- y lec-

tura silenciosa -V2-).

Análisis estadístico

Los datos fueron pre-procesados en Excel 2013 y

el análisis estadístico fue realizado con el programa R

versión 3.2.0, software de uso libre para computación

estadística. Para cada una de las pruebas de lectura

se calcularon, por rangos de edad, las medidas de ten-

dencia central y la desviación estándar. Se establecieron

correlaciones entre las diferentes pruebas de lectura con

cada una de las tareas neuropsicológicas. Asimismo, se

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utilizaron modelos ANOVA para analizar la relación de

las variables de lectura con la edad, pertenencia a grupo

y carácter institucional. Finalmente, se trabajaron mode-

los de análisis de regresión (Tablas 5 a 9), considerando

como variables dependientes la comprensión de oracio-

nes, la comprensión de lectura en voz alta, la compren-

sión de lectura silenciosa, la velocidad de lectura en voz

alta y la velocidad de lectura silenciosa.

Procedimiento y consideraciones éticas

Todos los padres de los niños firmaron previa-

mente un consentimiento informado, el cual se acogió

a los lineamientos del Acuerdo No. 01 de mayo 29 de

2003 del Consejo Superior, por medio del cual se crea

y reglamenta el comité de Ética en Investigación en la

Universidad de Manizales.

Resultados

La Tabla 2 muestra los datos estadísticos (media

y desviación típica) de la muestra en las variables de pre-

cisión y comprensión lectora (puntuaciones directas), de

acuerdo con el subtipo de TDAH y considerando el ca-

rácter institucional y los rangos de edad. En esta tabla se

observa que las puntuaciones en todas las tareas de lectu-

ra y en todos los subdominios (precisión, comprensión

y velocidad) tanto en los subtipos con TDAH como en

el grupo control aumentaron con la edad y que, además,

los niños de escuelas públicas presentaron un desempe-

ño inferior al de los niños de escuelas privadas en los

tres subdominios de la lectura, diferencia que disminuyó

a medida que avanzó la escolaridad. En relación a los

subtipos, se observó un mejor desempeño en los niños

del grupo control en todos los subdominios de lectura.

DESEMPEÑO LECTOR EN NIÑOS CON DIAGNÓSTICO DE TDAH (TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD)

Psicogente, 20 (37): pp. 99-117. Enero-Junio, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X

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107

Tabla 2. Medias (M) y desviaciones estándar (DE) en cada una de las pruebas de lectura por los rangos de edad

MARÍA ALEXANDRA CARDONA TANGARIFE, VILMA VARELA CIFUENTES

Psicogente, 20 (37): pp. 99-117. Enero-Junio, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X

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Prueba Subtipo Escuela

Grupo de edad

5-7 años 8-9 años 10-11 años 12-13 años

M DE M DE M DE M DE

Combinado

Publico 3,7 3,6 7,4 1,3 8,0 0,0 8,0 0,0

Privado 4,8 3,5 7,7 0,5 7,2 1,1 7,2 0,7

Total 4,3 3,5 7,5 1,0 7,4 1,0 7,8 0,5

Inatento

Publico 0,0 0,0 7,6 0,5 8,0 NA 8,0 0,0

Privado 6,0 0,0 7,5 0,7 7,5 0,9 7 0,5

Total 3,0 3,5 7,6 0,5 7,6 0,9 7,9 0,5

Control

Publico

7,2 1,0 7,6 0,7 7,8 0,4 8,0 0,0

Privado

6,2 2,8 8,0 0,0 7,4 1,4 7,9 0,3

Total 6,4 2,6 7,8 0,5 7,5 1,2 8,0 0,2

Combinado

Publico 6,7 4,2 10,3 1,3 11,0 0,0 11,0 0,0

Privado 7,7 4,0 10,9 0,4 11,0 0,0 11,0 0,0

Total 7,2 4,0 10,5 10, 11,0 0,0 11,0 0,0

Inatento

Publico 0,0 0,0 9,6 1,1 11,0 0,0 10,5 0,7

Privado 10,5 0,7 11,0 0,0 11,0 0,0 10,9 0,3

Total 7,0 6,1 10,0 1,2 11,0 0,0 10,9 0,3

Control

Publico

9,2 2,1 11,0 0,0 10,8 0,4 11,0 0,0

Privado

9,5 3,0 10,9 0,2 10,8 0,6 11,0 0,0

Total 9,4 2,8 11,0 0,2 10,8 0,5 11,0 0,0

Combinado

Publico 3,9 2,7 7,0 0,7 7,5 0,7 6,5 0,7

Privado 4,2 2,9 7,1 1,1 6,8 0,8 6,0 1,4

Total 4,0 2,8 7,1 0,8 7,0 0,8 6,2 1,0

Inatento

Publico 0,0 NA 7,0 1,2 6,0 0,0 7,5 0,7

Privado 7,5 0,7 6,5 0,7 7,2 0,7 6,9 0,9

Total 5,0 4,4 6,9 1,1 7,1 0,8 7,0 0,9

Control

Publico

6,0 2,2 7,4 0,7 7,2 0,8 7,8 0,4

Privado

5,8 2,3 7,2 0,6 6,8 1,2 7,3 0,8

Total 5,8 2,2 7,3 0,6 6,9 1,1 7,4 0,8

Combinado

Publico 4,9 4,8 8,3 2,5 10,0 0,0 10,0 0,0

Privado 6,7 4,2 9,3 0,8 9,2 1,3 7,5 3,5

Total 5,8 4,5 8,7 2,0 9,4 1,1 8,8 2,5

Inatento

Publico 0,0 NA 8,8 1,3 7,0 0,0 9,5 0,7

Privado 10,0 0,0 10,0 0,0 9,1 0,8 8,1 2,0

Total 5,1 7,1 9,1 1,2 8,9 1,1 8,3 2,0

Control

Publico

7,2 2,5 9,8 0,4 9,0 1,0 9,4 0,5

Privado

8,0 3,5 9,2 1,1 9,2 1,3 9,7 0,8

Total 7,9 3,3 9,5 0,9 9,1 1,2 9,6 0,7

Combinado

Publico 3,3 3,0 6,5 1,9 8,5 2,1 8,5 2,1

Privado 5,1 3,3 7,0 1,0 8,0 1,6 8,0 0,0

Total 4 3 7 2 8 2 8 1

Inatento

Publico 0,0 NA 6,4 1,5 7,0 NA 8,5 0,7

Privado 4,0 NA 7,5 0,7 8,0 1,6 7,6 1,7

Total 2 3 7 1 8 2 8 2

Control

Publico

4,2 0,5 7,1 1,4 7,8 1,6 8,0 0,7

Privado

5,5 2,4 7,7 1,4 8,2 1,3 7,7 2,3

Total 5,3 2,3 7,5 1,4 8,1 1,4 7,8 2

108

Prueba Subtipo Escuela

Grupo de edad

5-7 años 8-9 años 10-11 años 12-13 años

M DE M DE M DE M DE

Combinado

Publico 2,1 2,1 4,2 2,4 5,5 3,5 7,5 0,7

Privado 3,4 2,6 4,7 1,7 4,0 2,5 7,0 1,4

Total 2,8 2,4 4,4 2,1 4,4 2,6 7,3 1,0

Inatento

Publico NaN NA 3,4 2,4 1,0 0,0 5,5 0,7

Privado 1,0 0,0 6,0 1,4 5,5 1,9 5,5 2,1

Total 1,0 NA 4,1 2,4 5,0 2,4 5,5 2,0

Control

Publico

4,2 3,1 5,4 1,8 6,8 0,4 6,2 0,8

Privado

5,3 2,1 5,9 1,2 5,5 2,1 6,0 2,2

Total 5,1 2,3 5,7 1,5 5,9 1,9 6,1 1,9

Combinado

Publico 2,6 2,1 2,6 1,6 4,0 2,8 5,5 0,7

Privado 1,7 1,7 3,0 2,1 3,8 2,6 6,5 2,1

Total 2,1 1,9 2,8 1,8 3,9 2,4 6,0 1,4

Inatento

Publico NaN NA 3,6 1,7 4,0 0,0 5,0 1,4

Privado 2,0 0,0 3,5 0,7 4,1 1,4 4,6 1,4

Total 2,0 NA 3,6 1,4 4,1 1,3 4,7 1,6

Control

Publico 1,0 1,4 3,5 1,8 3,8 2,0 6,0 1,0

Privado 2,7 2,0 4,0 1,6 4,5 1,6 4,8 1,8

Total 2,4 1,9 3,8 1,7 4,3 1,7 5,1 1,7

Combinado

Publico 36,4 20,7 51,1 26,9 82,5 3,5 65,5 10,6

Privado 33,7 17,4 64,9 21,1 72,4 30,3 93,5 9,2

Total 34,9 18,3 56,8 24,9 75,3 25,3 79,5 18,1

Inatento

Publico NaN NA 50,6 31,1 65,0 0,0 75,0 9,9

Privado 30,0 0,0 62,0 0,0 84,4 46,0 118,0 20,9

Total 30,0 NA 53,9 25,9 82,2 43,6 112,6 24,5

Control

Publico

50,2 28,6 68,1 24,9 95,0 27,0 129,0 18,7

Privado

55,9 25,3 84,6 24,2 109,4 32,7 133,3 28,5

Total 54,8 25,3 78,3 25,3 105,2 31,1 132,2 26,0

Combinado

Publico 29,0 16,8 69,8 73,4 89,0 14,1 67,0 18,4

Privado 42,9 27,0 75,4 49,5 69,0 27,6 102,5 10,6

Total 36,2 22,6 72,1 62,9 74,7 25,2 84,7 23,8

Inatento

Publico NaN NA 51,0 19,1 60,0 0,0 82,5 9,2

Privado 25,0 NA 83,5 21,9 85,5 45,9 115,9 27,9

Total 25,0 NA 60,3 24,0 82,7 43,7 111,8 28,4

Control

Publico 66,0 NA 73,0 39,1 77,2 37,0 116,4 31,1

Privado

52,6 29,9 81,1 24,7 112,2 47,3 141,1 37,5

Total

53,6 28,9 77,9 30,5 101,8 46,4 134,9 36,9

Total

53,6 28,9 77,9 30,5 101,8 46,4 134,9 36,9

Precisión (sílabas -P1-, palabras -P2-, no palabras -P3- y oraciones -P4-);comprensión (oraciones -C1-;lectura

en voz alta -C2- y lectura silenciosa -C3-); yvelocidad(lectura en voz alta -V1- y lectura silenciosa -V2-).

DESEMPEÑO LECTOR EN NIÑOS CON DIAGNÓSTICO DE TDAH (TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD)

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Tabla 3. Correlación de las diferentes pruebas de lectura con las pruebas neuropsicológicas de atención, habilidades

construccionales, funciones ejecutivas, memoria y lenguaje

P1 P2 P3 P4 C1 C2 C3 V1 V2

Atención

Cancelación de letras 0,46

0,49

0,37

0,21

0,50

0,46

0,41

0,63

0,57

Cancelación de dibujos 0,40

0,38

0,25

0,12

0,44

0,31

0,37

0,58

0,53

Dígitos en progresión 0,30

0,40

0,35

0,20

0,49

0,32

0,27

0,53

0,51

Dígitos en regresión 0,26

0,26b 0,25

0,15

0,31

0,19

0,24

0,46

0,43

Habilidades construccionales

Figura Humana 0,34

0,25

0,30

0,24

0,25

0,21

0,29

0,38

0,28

Copia de la figura compleja 0,48

0,44

0,40

0,25 0,48

0,22

0,37

0,65

0,59

Copia de figuras 0,38

0,44

0,33

0,30

0,33

0,22 0,26

0,36

0,29

Funciones ejecutivas

Fluidez semántica 0,29

0,36

0,17ª 0,16

0,48

0,32

0,39

0,40

0,31

Fluidez Fonémica 0,32

0,37

0,34

0,17

0,35

0,30

0,32

0,40

0,31

Memoria

MVDFC 0,33

0,37

0,29

0,13

0,43

0,24

0,42

0,49

0,42

Lenguaje

Seguimiento de instrucciones 0,35

0,46

0,26

0,23

0,41

0,28

0,27

0,46

0,43

Correlación significativa al nivel de 0,05.

Correlación significativa al nivel de 0,01

La Tabla 3 muestra que las pruebas neuropsico-

lógicas de atención, funciones ejecutivas, memoria, len-

guaje y habilidades viso-construccionales correlaciona-

ron significativamente con todas las tareas de precisión,

comprensión y velocidad, excepto en el dominio de pre-

cisión de oraciones con la copia de figura compleja y en

el dominio de comprensión de lectura en voz alta con la

copia de figuras.

Una vez establecidas las correlaciones entre las

pruebas de lectura y las neuropsicológicas, se emprendió

el análisis de la interacción de la lectura con respecto

a edad (definido en cuatro rangos), subgrupos (clínicos

por subtipos y control) y carácter institucional (público

y privado).

De acuerdo con los niveles de significancia y los

valores parciales de eta al cuadrado (PES) y consideran-

do los resultados por grupos de edad, el análisis de la

Tabla 4 permite observar las mayores diferencias en casi

todos los dominios neuropsicológicos. En tal sentido, de

las variables analizadas, la edad parece ser la que tiene

un efecto mayor sobre los resultados de las pruebas. En

el caso del análisis por subgrupos (combinado, inatento

y control) también se observan diferencias significativas

en todas las calificaciones entre los mencionados subgru-

pos, aunque el tamaño del efecto es mucho menor que

en el caso de la edad. En concreto, el grupo control pun-

tuó en general más alto que ambos subtipos de TDAH

(Tabla 2), especialmente en las pruebas de velocidad y

precisión de lectura; así mismo el subtipo combinado

puntúa más alto que el subtipo inatento en las diferentes

110

tareas de lectura, diferencia que disminuyó a medida que

los niños avanzaban en edad. Respecto al carácter de la

institución, únicamente se encontraron diferencias sig-

nificativas en las tareas C1, V1 y V2, aunque el tamaño

del efecto que el carácter de la institución parece tener

sobre estas variables es sumamente pequeño. Respecto a

las interacciones, no parece haber ningún subgrupo que

muestre diferencias significativas (los dos valores que

aparecen como significativos se deben probablemente al

azar), lo que indica que las interacciones de las variables

independientes no afectan los resultados de las pruebas.

Tabla 4. ANOVA univariada que indica los efectos principales y las interacciones de edad, subgrupos y carácter de la

institución

Edad (A) Subgrupo (B) Carácter de la institución (C) A x B B x C A x C

F PES F PES F PES F PES F PES F PES

P1 21,9

0,28 6,69

0,07 1,64 0,01 2,32

0,08 1,75 0,02 2,19 0,04

P2 18,2

0,24 6,43

0,07 3,46 0,02 1,59 0,06 2,35 0,03 1,83 0,03

P3 21,1

0,27 8,57

0,09 0,22 0,00 1,33 0,05 1,24 0,01 1,62 0,03

P4 9,72

0,15 5,20

0,06 2,11 0,01 0,85 0,03 0,71 0,01 2,75

0,05

C1 25,2

0,03 3,78

0,04 3,87

0,02 0,87 0,03 0,68 0,01 2,41 0,04

C2 5,90

0,10 8,84

0,10 2,85 0,02 1,49 0,06 1,46 0,02 2,03 0,04

C3 16,5

0,25 5,25

0,06 0,89 0,01 0,63 0,03 0,06 0,00 0,98 0,02

V1 47,0

0,47 1,65

0,16 10,30

0,06 0,83 0,03 2,06 0,03 0,68 0,02

V2 23,7

0,32 7,48

0,09 8,22

0,05 0,65 0,03 1,09 0,02 0,32 0,01

Correlación significativa al nivel de 0,05.

Correlación significativa al nivel de 0,01. PES: valor parcial de eta al cuadrado

DESEMPEÑO LECTOR EN NIÑOS CON DIAGNÓSTICO DE TDAH (TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD)

Psicogente, 20 (37): pp. 99-117. Enero-Junio, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X

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Con posterioridad al análisis de los efectos e in-

teracciones entre la edad, el subgrupo y el carácter de

la institución, se emprendieron análisis de regresión

para predecir el comportamiento de la comprensión y la

velocidad de lectura, por ser las tareas que mayores co-

rrelaciones han mostrado con las tareas de atención en

población no clínica (Rosselli et al., 2006). La selección

de estas variables también obedece a que la comprensión

deficiente se asocia con frecuencia a un patrón de fa-

llas atencionales, impulsividad cognitiva y/o deficiente

memoria operativa, lo que conlleva a un procesamien-

to superficial de la información escrita; mientras que

la dificultad en la velocidad se ha señalado como signo

principal de la dislexia (López, González, Zarabozo &

Matute, 2010). También se desestimaron las tareas de

precisión pues sus reactivos alcanzaron un techo bajo,

posiblemente relacionado con el carácter transparente

del idioma español. En las Tablas 5 a 9 se corrobora el

comportamiento del modelo empleado.

Tabla 5. Modelo de análisis de regresión. Variable

dependiente: Comprensión de oraciones

Modelo R

ajustada

1 0,183ª 0,178

2 0,216

0,207

3 0,311

0,299

4 0,35

0,337

Predictores: (constante), cancelación de dibujos.

Predictores: (constan-

te), cancelación de dibujos, cancelación de letras.

Predictores: (constante),

cancelación de dibujos, cancelación de letras, dígitos en progresión.

Pre-

dictores: (constante), cancelación de dibujos, cancelación de letras, dígitos

en progresión, fluidez verbal semántica.

111

Tabla 6. Modelo de análisis de regresión. Variable

dependiente: Comprensión de lectura en voz alta

Modelo R

ajustada

1 0,099ª 0,093

20,102

0,091

30,155

0,139

40,190

0,170

Predictores: (constante), cancelación de dibujos.

Predictores: (constan-

te), cancelación de dibujos, cancelación de letras.

Predictores: (constante),

cancelación de dibujos, cancelación de letras, dígitos en progresión.

Pre-

dictores: (constante), cancelación de dibujos, cancelación de letras, dígitos

en progresión, fluidez semántica animales.

Tabla 7. Modelo de análisis de regresión. Variable

dependiente: Comprensión en la lectura silenciosa

Modelo R

ajustada

1 0,143ª 0,137

20,160

0,149

30,164

0,147

4 0,206

0,185

Predictores: (constante), cancelación de dibujos.

Predictores: (constan-

te), cancelación de dibujos, cancelación de letras.

Predictores: (constante),

cancelación de dibujos, cancelación de letras, dígitos en progresión.

Pre-

dictores: (constante), cancelación de dibujos, cancelación de letras, dígitos

en progresión, fluidez semántica animales.

Tabla 8. Modelo de análisis de regresión. Variable

dependiente: Velocidad de lectura en voz alta

Modelo R

ajustada

1 0,349ª 0,345

2 0,418

0,411

3 0,485

0,475

4 0,521

0,509

Predictores: (constante), dígitos en regresión.

Predictores: (constante),

dígitos en regresión, cancelación de letras.

Predictores: (constante), dígitos

en regresión, cancelación de letras, cancelación de dibujos.

Predictores:

(constante), dígitos en regresión, cancelación de letras, cancelación de di-

bujos, dígitos en progresión.

Tabla 9. Modelo de análisis de regresión. Variable

dependiente: Velocidad de lectura silenciosa

Modelo R

ajustada

1 0,226ª 0,221

2 0,309

0,299

3 0,394

0,381

4 0,416

0,400

Predictores: (constante), dígitos en regresión.

Predictores: (constante),

dígitos en regresión, cancelación de letras.

Predictores: (constante), dígitos

en regresión, cancelación de letras, cancelación de dibujos.

Predictores:

(constante), dígitos en regresión, cancelación de letras, cancelación de di-

bujos, dígitos en progresión.

En la Tabla 8 se observa que las variables atencio-

nales (dígitos en regresión, cancelación de letras, cance-

lación de dibujos y dígitos en progresión) se emplearon

como variables independientes en el análisis de regre-

sión escalonado de las variables dependientes de velo-

cidad (V1 y V2), obteniendo una R ajustada de 0,509

para la velocidad de lectura en voz alta y una R ajustada

de 0,400 en la velocidad de lectura silenciosa (Tabla 9),

lo que indica que estas variables pueden predecir la ve-

locidad de lectura.

Por otra parte, en el modelo de análisis de regre-

sión (Tabla 5) para cada una de las variables dependien-

tes de comprensión (C1, C2, C3) se emplearon como

variables independientes la atención (cancelación de

dibujo, cancelación de letras, dígitos en progresión) y

las funciones ejecutivas (específicamente fluidez verbal

semántica), obteniendo una R ajustada de 0,337 para

la comprensión de oraciones, una R ajustada de 0,170

para la comprensión de lectura en voz alta (Tabla 6) y

una R ajustada de 0,185 en la comprensión en la lectura

silenciosa (Tabla 7).

Entre los modelos de predicción de la velocidad

y la comprensión (Tablas 5 a 9), se observa que el mode-

lo de comprensión es menos potente que los obtenidos

para las variables independientes de velocidad. Por lo

tanto, la atención es un buen predictor de la velocidad

lectora.

MARÍA ALEXANDRA CARDONA TANGARIFE, VILMA VARELA CIFUENTES

Psicogente, 20 (37): pp. 99-117. Enero-Junio, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X

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112

Discusión

En este estudio se buscó analizar el desempeño

lector y determinar la relación de variables neuropsicoló-

gicas con la edad, el subtipo y el carácter de la institución

en niños diagnosticados con TDAH y un grupo control.

Al indagar sobre las características del desempe-

ño lector, considerando la edad como variable inde-

pendiente y los puntajes en las diferentes subpruebas

de lectura como variables dependientes obtenidos por

cada uno de los tres subgrupos estudiados (combinado,

inatento y control), se observa que a mayor edad, los

participantes, en general alcanzan un mayor número de

aciertos. Esta observación no resulta sorprendente, en

cuanto los procesos de maduración son correlativos con

la edad, máxime en niños escolarizados, en quienes las

destrezas lectoras aumentan también en función del gra-

do escolar.

El aumento en los puntajes en las tareas de lectu-

ra de forma correlativa con la edad, coincide con resulta-

dos de estudios previos, tanto en población infantil con

diagnóstico de TDAH como con trastorno lector (Bola-

ños & Gómez, 2009). Además, los resultados coinciden

con trabajos en los que la muestra está constituida por

niños sin ninguna clase de trastorno, como el realizado

por Rosselli et al. (2006), quienes encontraron que en

tareas de precisión lectora, los niños entre los 6 y 7 años

de edad lograron el dominio en la lectura de sílabas y

palabras, mientras que la óptima ejecución en la lectu-

ra de no palabras se observó entre los 8 y los 9 años.

El dominio de una lectura precisa se relaciona con el

efecto del grado de transparencia ortográfica que para

el idioma español se considera mayor en las relaciones

grafema-fonema requeridas en lectura, que en las relacio-

nes fonema-grafema requeridas para la escritura. Esta ca-

racterística del español explicaría el patrón de dominio

observado en las diferentes muestras, que favorece un

aprendizaje sin mayores tropiezos (Matute, 2004).

En cuanto a las tareas de comprensión lectora,

nuestros resultados posiblemente se encuentran ligados

a las capacidades de retención según la edad, ya que en

edad preescolar, los niños son capaces de retener entre

3 y 4 segmentos informativos; mientras que a los 9 años,

esta capacidad se extiende a 5 o 6 unidades de informa-

ción; y finalmente en la adolescencia se logran retener

7 o más unidades de información (Luciana & Nelson,

1998). De igual forma, es probable que el aumento de

los puntajes en las tareas de lectura observados en este

estudio estén relacionados con el desarrollo de otros

procesos cognitivos como la memoria inmediata, la cual

tiene sus picos de desarrollo entre los 8 y los 12 años

de edad (Anderson, Anderson, Northam, Jacobs & Ca-

troppa, 2001) y en especial, la memoria de trabajo, la

cual se estabiliza de los 15 a los 16 años (Inozemtseva et

al., 2010).

En cuanto a la velocidad de lectura en voz alta, en

nuestros resultados, el grupo control con edades de 5 a

7 años de escuelas públicas lee en promedio 50,2 pala-

bras por minuto, mientras que los niños de esa edad per-

tenecientes a escuelas privadas, leen en promedio 55,9

palabras por minuto. Para el rango de edad entre 12 y

13 años, el promedio en esa medida para niños prove-

nientes de escuelas públicas fue de 129 palabras por mi-

nuto, mientras que para los de escuelas privadas alcanzó

133,3. En la muestra de niños tomada en el estudio de

Rosselli et al. (2006), que contó con niños manizaleños

con desarrollo normal, se encontró que el grupo de 6 a 7

años lee en promedio 68 palabras por minuto en voz alta

y los niños de 14 a 15 leen 148. Previamente, el trabajo

de Sticht & James (2002) informó que para el idioma

inglés, los niños de 14 a 15 años leen mayor número de

palabras por minuto que los niños de 6 a 7 años.

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Psicogente, 20 (37): pp. 99-117. Enero-Junio, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X

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En la modalidad de lectura silenciosa, este estudio

presenta datos novedosos como parámetros a considerar

en población con desarrollo esperado. Así, el grupo con-

trol con edades entre 5 a 7 años de escuelas públicas

lee en promedio 66 palabras por minuto, mientras que

los niños de esa edad pertenecientes a escuelas privadas,

leen en promedio 53 palabras por minuto. Para el rango

de edades entre 12 y 13 años, el promedio en esa medi-

da para niños provenientes de escuelas públicas fue de

116 palabras por minuto, mientras que para aquellos de

escuelas privadas fue de 141. Este hallazgo y las implica-

ciones de su comparación con la muestra con TDAH,

tal como se presenta en la Tabla 2, constituyen elemen-

tos a profundizar en análisis subsiguientes para sopesar

el valor de las medidas de velocidad como las más rele-

vantes a considerar en el idioma español como posible

marcador clínico de trastorno de lectura, por encima de

las medidas de precisión, que, como ya se señaló, se ven

favorecidas por la transparencia de este idioma.

En cuanto al análisis por subgrupos (combinado,

inatento y control), se observaron diferencias significa-

tivas en la mayoría de puntuaciones obtenidas entre los

mencionados subgrupos, siendo importante tener en

cuenta que según la literatura estas diferencias en el ren-

dimiento lector se dan entre grupos controles y grupos

diagnosticados con TDAH (Da Silva, Orlandi & Cape-

llini, 2011; Ghelani et al., 2004; Lobo, Alberto & Obje-

tivo, 2008) y no frente al subtipo TDAH, con respecto

al cual la literatura revisada no reporta amplia evidencia

de diferencias significativas que determine el desempeño

lector en beneficio de un subtipo sobre otro, aunque sí

se ha informado la tendencia de mayor rendimiento en

velocidad lectora a favor del grupo combinado sobre el

inatento (Miranda, García & Jara, 2001). Este hallazgo

es consistente con observaciones que informan que en

las tareas que involucran velocidad de procesamiento,

el peor rendimiento se encuentra en el grupo inatento

(Capdevila-Brophy et al., 2005), y también pudiera cons-

tituir evidencia empírica para profundizar en el modelo

de comorbilidad del TDAH con la dislexia.

Con relación al tipo de institución, los niños que

asisten a las de carácter privado arrojaron valores prome-

dios superiores en comparación a los niños que asisten

a instituciones educativas de carácter oficial, diferencia

que disminuyó a medida que avanzó la escolaridad. Esta

observación, como lo sugiere Rosselli et al. (2006) pue-

de ser el desenlace del ambiente en el que el niño vive

antes de ingresar a la escuela. Se podría asumir que en

la etapa preescolar confluyen factores de variada índole

(nivel educativo y/o socioeconómico de los padres, ni-

vel de estimulación de prerrequisitos lectores como las

habilidades metalingüísticas, entre otros) y que la escola-

rización reduce las diferencias, probablemente por el én-

fasis en la enseñanza formal de las habilidades lectoras.

En específico, nuestros hallazgos mostraron diferencias

significativas únicamente en las tareas de comprensión

de oraciones y en ambas modalidades de la velocidad,

aunque el efecto que el carácter de la institución parece

tener sobre estas variables es sumamente pequeño.

Aunque se ha descrito que los niños que viven en

ambientes socioculturales pobres tienden a tener un des-

empeño lector más limitado y mayores dificultades en el

aprendizaje de la lectura (Wigfield & Asher, 2002), sería

plausible considerar que el pertenecer a instituciones

de carácter público estaría ligado en cierto grado a bajo

nivel sociocultural. Sin embargo, independientemente

del carácter público o privado, es claro que las destrezas

lectoras también dependen del nivel de prerrequisitos

alcanzado en la etapa preescolar, así como de la metodo-

logía y/o el énfasis que los programas curriculares hagan

sobre la conciencia fonológica o sobre la práctica de la

mecánica lectora (que necesariamente impacta sobre la

fluidez/velocidad lectora), y no sobre los procesos de la

comprensión, lo cual puede tener un peso diferente a la

hora de establecer predicciones.

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Desde un ángulo diferente, al analizar el rendi-

miento en las subpruebas de lectura en relación a las

diferentes tareas relacionadas con dominios cognitivos,

nuestros hallazgos muestran que las variables atenciona-

les pueden predecir la velocidad de lectura, lo que coin-

cide con el estudio previo que contó con una muestra

de niños manizaleños (Rosselli et al., 2006), ya que al

considerar los modelos de predicción de la velocidad y

la comprensión, se observa que el segundo es menos po-

tente que los obtenidos para las variables independien-

tes de velocidad.

Estos hallazgos también van en la línea del es-

tudio de Montoya et al. (2012), en el que se identificó

correlación positiva y significativa entre las tareas de

comprensión (oraciones, lectura en voz alta y lectura si-

lenciosa) y las tareas que evalúan procesos de atención

visual y auditiva; en ese mismo estudio no se encontra-

ron asociaciones entre las tres tareas de comprensión

anteriormente descritas y la función ejecutiva, mientras

que sí se encontró correlación positiva y significativa en-

tre esas tres tareas de comprensión y la fluidez verbal

semántica y fonémica, a excepción de la comprensión

de oraciones y la fluidez verbal fonémica. Hallazgo que,

por otra parte, sustenta la pertinencia de la selección

de la fluidez semántica en la configuración del modelo

predictivo para la comprensión.

Miranda-Casas et al. (2010) también encontraron

que la contribución del vocabulario es el mejor predic-

tor individual de la comprensión lectora. Así mismo,

estos autores hallaron que la relación entre memoria

de trabajo y comprensión se mantiene incluso después

de controlar la velocidad de lectura y el vocabulario; y

también concluyeron que el papel de los mecanismos

atencionales contribuye como el mejor predictor de la

comprensión lectora. Estos resultados son parcialmente

coincidentes con los nuestros, ya que la atención resultó

ser un buen predictor, tanto para la comprensión como

para la velocidad, aun cuando es más potente para esta

última, hallazgo que como ya se señaló, se observó en

población no clínica (Rosselli et al., 2006).

Mejía de Eslava & Eslava (2008) destacan la in-

teracción de los procesos fonológicos con la memoria

operativa, lo cual permite hacer una retención audio-

verbal de los rasgos fonológicos de los sonidos para su

recuperación inmediata en el proceso lector, contribu-

yendo también a la memoria verbal de palabras y textos.

Se considera que esta habilidad es fundamental para la

recodificación fonológica, la cual se traduce en un me-

canismo básico para el establecimiento de la ortografía

y su especificidad en las palabras en las primeras etapas

del aprendizaje de la lectura.

En este sentido, una dirección futura de este tipo

de estudios debe considerar la capacidad de predicción

que las variables metalingüísticas podrían tener sobre

la lectura; y en esa misma línea, se recomienda evaluar

aquellas habilidades de la conciencia metalingüística

más relevantes para el español, así como revisar su sensi-

bilidad en los diversos niños diagnosticados con TDAH.

Además, a nivel metodológico, es importante afinar las

comparaciones entre los subtipos de TDAH (combinado

e inatento) en relación con la edad, el género y el carác-

ter de la institución con respecto al desempeño lector.

Pero, más allá de las diferencias encontradas, la

principal aportación de este estudio estaría en la posibi-

lidad de integrar en un modelo comprensivo la evalua-

ción de las diferentes habilidades del desempeño lector

considerando los procesos léxicos (rutas de la lectura), las

modalidades de la comprensión lectora (oral vs silente)

y la velocidad en esas modalidades, medidas que anali-

zadas en forma independiente, pueden señalar el núcleo

de la dificultad en el rendimiento lector (por ejemplo,

insuficiente automatización del principio alfabético que

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explique la lentificación en la velocidad lectora), con las

consecuentes implicaciones para la intervención especí-

fica de las dificultades. Dichas medidas consideradas en

conjunto y en relación a los procesos cognitivos, como

los ejecutivos/atencionales, también pueden revelar dé-

ficits estratégicos (por ejemplo, en el caso de un dominio

suficiente de la precisión y la velocidad con baja com-

prensión) en la construcción de modelos de significado

a partir de la información textual.

Por lo anterior, este trabajo va en la línea de aque-

llos que buscan la definición de subtipos neuropsicoló-

gicos de los trastornos, no solo en el caso del TDAH,

sino de las dificultades de aprendizaje. Aproximación

que permitirá agrupar de forma más homogénea las

muestras, a la vez que proporcionará elementos teóricos

para la comprensión de los mecanismos subyacentes en

esos trastornos. En específico, un modelo integrador de

la evaluación de las habilidades lectoras como el imple-

mentado en este estudio, puede contribuir a establecer

distinciones útiles en ambos grupos, tales como indica-

dores de dificultad instrumental para el acceso a la lectu-

ra (por ejemplo, uso ineficaz de la ruta directa o lexical)

o de la naturaleza de los errores (de tipo atencional o por

impulsividad cognitiva).

Desde otro ángulo, el tipo de abordaje empren-

dido en este estudio y de cara al proceso diagnóstico de

comorbilidad de Trastorno Específico del Aprendizaje

(TEA) en niños con TDAH, se relaciona con los actua-

les criterios clínicos del DSM-5. El criterio A señala, en

efecto, que dificultades como la lectura imprecisa de pa-

labras o lenta y con esfuerzo (leer palabras sueltas en

voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, ten-

dencia a adivinar palabras) debería analizarse según el

modelo de las rutas de la lectura. Por su parte, como las

dificultades para comprender el significado de lo que se

lee aluden a la comprensión de relaciones, inferencias

o el sentido profundo del texto, surge la necesidad de

investigar puntos de corte para considerar la presencia

de un rendimiento sustancialmente inferior a lo espera-

do, en relación con lo que se señala en el criterio B para

TEA, lo que impone la necesidad de determinar dichos

puntos de corte de acuerdo con el grado escolar. De esta

forma, se podrán esclarecer las implicaciones teóricas y

prácticas en el manejo de los criterios clínicos propues-

tos por diversas asociaciones científicas para considerar

la presencia de comorbilidad en la esfera del aprendiza-

je, ya que en el ámbito clínico dichos criterios no siem-

pre se documentan de manera exhaustiva. En nuestro

medio ya existe un referente importante para abordar

dicha necesidad, y el trabajo de Rosselli, Matute & Ardi-

la (2006), ha permitido conocer en niños con desarrollo

normal y edades entre los 5 y los 16 años el efecto de la

edad en diversas tareas de lectura.

Finalmente, se concluye que las variables escola-

res, la edad y el subgrupo permiten diferenciar el desem-

peño lector. Lo anterior sugiere, principalmente, que, en

los ámbitos clínico y educativo, las implicaciones prácti-

cas de los resultados se deben reflejar en el fortalecimien-

to de programas de acompañamiento psicopedagógico y

en estrategias que favorezcan el éxito académico sobre la

base de una competencia lectora crítica y reflexiva. No

debe olvidarse en tal sentido que los modelos de la neu-

ropsicología cognoscitiva que explican los procesos en el

dominio de las habilidades lecto-escritoras, así como el

conocimiento de la naturaleza de las dificultades en ese

aprendizaje, imponen la implementación de estrategias

particulares, ya que si los niños cuentan con distintos

perfiles neuropsicológicos deben ser tratados de manera

diferencial.

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