Psicogente, 20 (37): pp. 118-134. Enero-Junio, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
* Proyecto Análisis de las prácticas en las entrevistas judiciales que realizan los psicólogos en la etapa de investigación por denuncias de actos sexuales en
contra de niños, niñas, financiado por la Fundación Universitaria Konrad Lorenz.
1. Doctor en Psicología con Orientación en Neurociencia Cognitiva Aplicada, Docente, Facultad de Psicología, Fundación Universitaria Konrad Lorenz.
Email: carolinagdep@yahoo.com http://orcid.org/0000-0001-9079-3670
Resumen
En este estudio se realizó un análisis de contenido tipo categoria 1 a 81 entrevistas realizadas por
la Policía Judicial durante la etapa de investigación en denuncias por delitos sexuales, siendo las
presuntas víctimas niños, niñas y adolescentes. Se analizó el uso de protocolos, la profesión de las
personas encargadas de realizar las entrevistas, los estilos para iniciar las entrevistas, las estrategias
para construir rapport, las estrategias para evaluar las competencias de los entrevistados como
testigos y las estrategias para evaluar la sugestionabilidad. Se observa que en las prácticas de las
entrevistas no se cumplen los procedimientos sugeridos en las distintas guías y protocolos y, por
tanto, se comenten los errores que se intentan subsanar con el uso de dichas guías y protocolos.
Abstract
In this study, a categorical content analysis was performed to 81 interviews conducted by the Ju-
dicial Police during the investigation phase in sexual crimes allegations where the alleged victims
were children and adolescents. The use of protocols, the profession of persons responsible for
conducting the interviews, styles to start the interviews, the strategies to build rapport, the strate-
gies to assess the skills of those interviewed as witnesses and the strategies to assess suggestibility
were analyzed in the study. In general, it was found that during the interviews, the practices do
not meet the suggested procedures stablished in the guidelines and protocols; therefore, mistakes
–that are supposed to be rectified with these guidelines and protocols– are made.
Palabras clave:
Entrevistas forenses, Delitos sexuales,
Testimonio infantil.
Key words:
Forensic interviews,
Sexual offences, Child testimony.
Referencia de este artículo (APA):
Gutiérrez de Piñeres, C. (2017). Análisis de las prácticas de entrevistas forenses durante la etapa de investigación por denuncias de delitos
sexuales en contra de niños, niñas y adolescentes. Psicogente, 20(37), 118-134. http://doi.org/10.17081/psico.20.37.2422
Análisis de las prácticas de entrevistas forenses durante
la etapa de investigación por denuncias de delitos sexuales
en contra de niños, niñas y adolescentes*
Analysis of the practices in forensic interviews during the investigation phase
of allegations of sexual offences against children and adolescents
Recibido: 26 de abril de 2016/Aceptado:29 de septiembre de 2016
http://doi.org/10.17081/psico.20.37.2422
Carolina Gutiérrez de Piñeres Botero
1
Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Colombia
RESULTADO DE INVESTIGACIÓN
120
Psicogente, 20 (37): pp. 118-134. Enero-Junio, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
Introducción
En Colombia, las entrevistas forenses realizadas
durante la etapa de investigación en casos de denuncias
por delitos sexuales, cuando se presume que la víctima
ha sido un niño, niña o adolescente, son consideradas
como un elemento material probatorio y tienen como
objetivo principal reunir información precisa que orien-
te la investigación penal (Saywitz, Lyon & Goodman,
2011) y que sirva, posteriormente, para orientar decisio-
nes de índole judicial.
Las particularidades que reviste este delito, como
la edad de las presuntas víctimas y su nivel de desarrollo
cognitivo y emocional, así como las condiciones de inti-
midad bajo las cuales se desarrollan este tipo de hechos,
las cuales hacen que en muchos casos no exista otra evi-
dencia que corrobore lo dicho por la víctima, conducen
a que sea más complejo obtener información pertinente
para la investigación. Por esta razón, existe un consenso
sobre la utilización de guías o protocolos de entrevistas
forenses (American Professional Society on the Abuse of
Children, 1990; Lamb, Sternberg & Esplin, 1994; Ras-
kin & Esplin, 1991; Cantón & Cortés, 2008), los cuales,
combinando una serie de preguntas, fases y pasos, bus-
can que se realicen entrevistas de una manera más eficaz.
Con la utilización de dichas guías y protocolos se busca
cumplir dos objetivos: por un lado, proteger a los niños
y adolescentes que resulten víctimas, al mismo tiempo
que se protegen los derechos de las personas inocentes
que hayan quedado vinculadas a un proceso penal por
una falsa denuncia. Por otro lado, el desarrollo y uso
de guías o protocolos pretende que se eliminen pregun-
tas sugestivas que afecten la exactitud de la declaración
(Poole & Lamb, 1998); se incremente la fidelidad en los
recuerdos de los testigos; se facilite a los investigadores
la realización de entrevistas que tengan un menor im-
pacto sobre la memoria original del evento; se reduzca
el número de entrevistas y se ajusten a las características
particulares de cada niño o adolescente de manera que
se garantice su interés superior, al tener en cuenta las
diversas habilidades comunicativas, el conocimiento so-
cial y las características de la memoria de cada uno de
los entrevistados (Lamb, Orbach, Hershkowitz, Esplin
& Horowitz, 2007).
Tradicionalmente, se ha encontrado que las entre-
vistas realizadas a niños y adolescentes que se presume
han sido víctimas de delitos sexuales contienen una serie
de preguntas e información que pueden afectar el recuer-
do de forma que al pasar el tiempo sea imposible recor-
dar con precisión detalles del evento original, o pueden
generar falsos recuerdos. Por ejemplo, se ha encontrado
que la realización de preguntas asociadas semánticamen-
te pueden generar un falso recuerdo (Curran, Schacter,
Johnson & Spinks, 2001); que la realización de entre-
vistas cuando ha pasado mucho tiempo puede afectar el
recuerdo original (Loftus, 1979); que las personas que
son menos exactas cuando relatan un evento son más
susceptibles a la sugestión generada a través de informa-
ción engañosa presentada después del evento (Loftus,
Levidow & Duensing, 1992) y que las preguntas dirigi-
das como: “¿El vestido que llevabas puesto era azul?”,
cuando el menor no había mencionado un vestido azul,
pueden hacer que el niño incorpore información impre-
cisa en su relato personal (Perona, Bottoms & Sorenson,
2006; Poole & Lamb, 1998; Goodman & Aman, 1990).
Del mismo modo, Bow, Quinnell, Zaroff y As-
semany (2002) han mostrado cómo las evaluaciones y
entrevistas que realizan los psicólogos en situaciones de
denuncias por delitos sexuales, pocas veces se ciñen a los
protocolos, guías o modelos de evaluación. Ceci y Bruck
(1995) han evidenciado cómo cierto tipo de entrevistas
ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE ENTREVISTAS FORENSES DURANTE LA ETAPA DE INVESTIGACIÓN
POR DENUNCIAS DE DELITOS SEXUALES EN CONTRA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
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CAROLINA GUTIÉRREZ DE PIÑERES BOTERO
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incrementan el riesgo de contaminar el recuerdo de las
presuntas víctimas, acrecentándose el número de erro-
res de comisión más que de omisión. Sachsenmaier y
Watson (1998) y Coulborn (2005) han señalado algunos
errores en las entrevistas que afectan la declaración del
niño o niña y favorecen la creación de falsas memorias
como: a) preguntar al niño si lo que dice es verdad o
mentira sin tener en cuenta que, especialmente en los
niños más pequeños, no diferencian entre la verdad y
la mentira; b) creer que si el niño dice que fue abusado
sexualmente está diciendo la verdad; c) la utilización de
muñecos anatómicos o láminas anatómicas que, al no
asemejarse a nada que el niño haya visto en la realidad,
pueden generar en algunos casos emociones fuertes o
pueden despertar curiosidad y plantar nuevos recuerdos;
d) utilizar preguntas cerradas, de respuesta si/no, o que
sugieran respuestas; e) atribuir ciertas conductas como
causas de abuso sexual; f) no estar atento a los propios
sesgos; g) prestar atención únicamente a los datos que
confirman el abuso; h) creer que los niños nunca mien-
ten; i) entrevistar a los niños en varias oportunidades y
por personas siempre diferentes; j) no grabar o filmar
la entrevista y la evaluación, y k) mezclar la evaluación
psicológica forense con la evaluación psicológica clínica.
Para subsanar los errores citados anteriormente,
los protocolos y guías de entrevista forense como la en-
trevista cognoscitiva (Fisher & Geiselman, 1992), la en-
trevista paso a paso (Yuille, Hunter, Joffe & Zaparniuk,
1993), la guía de Poole y Lamb (Poole & Lamb, 1998),
la elaboración narrativa (Saywitz & Snyder, 1996), el
protocolo del Center for Child Protection (Center
for Child Protection, 1973), el protocolo del National
Children’s Advocacy Center (Carens, Wilson & Nelson,
1999), el protocolo del NICHD (Lamb et al., 2007), y el
RATAC-SATAC (Anderson et al., 2010), coinciden en
que las entrevistas en estos casos deben seguir al menos
las siguientes indicaciones: a) las entrevistas deben rea-
lizarse lo más cercanas en tiempo a la denuncia; b) debe
construirse rapport con el entrevistado; c) deben utilizar-
se estrategias que permitan al entrevistador conocer la
capacidad del entrevistado para dar una declaración o
aportar un testimonio (atención, memoria, percepción,
pensamiento, desarrollo del lenguaje, capacidad de
comprensión, metamemoria y metacognición y nivel de
sugestionabilidad); d) debe hacerse una introducción al
tema que será tratado en la entrevista; e) deben hacerse
preguntas que faciliten un recuerdo libre; f) posterior
al relato libre, deben hacerse preguntas que aclaren los
puntos que generaron confusión; g) deben ajustarse los
tiempos y la manera de preguntar a la edad y desarrollo
de cada entrevistado (Cederborg et al., 2000; Lamb et
al., 2007; Anderson et al., 2010; Walters, Holmes, Bauer
& Vieth, 2003).
Asimismo, por tratarse de niños, niñas y adoles-
centes es importante considerar que deben observarse y
atenderse una serie de aspectos psicológicos que podrán
tener un efecto sobre la declaración de la presunta vícti-
ma y por lo tanto sobre el recuerdo del hecho. Por ello,
en general, las guías y protocolos coinciden en sugerir
que las entrevistas: a) deben iniciarse con estrategias de
rapport y empatía y b) deben incluir la evaluación de com-
petencias cognitivas según la edad del entrevistado: una
evaluación sobre la comprensión de la diferencia entre
la verdad y la mentira, una evaluación que explore capa-
cidades de atención, memoria, percepción, pensamien-
to, desarrollo del lenguaje (capacidad de comprensión),
metamemoria y metacognición y una evaluación sobre el
nivel de sugestionabilidad (Ceci & Bruck, 1995).
Vale la pena señalar, además de lo anterior, que
las distintas guías o protocolos están centradas en el
bienestar y el interés superior del entrevistado por tratar-
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Psicogente, 20 (37): pp. 118-134. Enero-Junio, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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se en estos casos de niños, niñas o adolescentes, quienes
para la ley y la sociedad son poblaciones que merecen
una protección especial por estar en una situación de
vulnerabilidad. Lo anterior implica, entre otras cosas,
que los entrevistadores deben ser personas altamente
preparadas y especializadas, de forma tal que garanticen
la integridad y el bienestar de los entrevistados (Berliner-
blau, Nino & Viola, 2013; UNICEF, 2003) y se dismi-
nuya la posibilidad de aparición de un daño iatrogénico
(Di Lorenzo & García, 2010).
Adicionalmente, en Colombia la ley y la juris-
prudencia establecen que las entrevistas forenses sean
practicadas por la Policía Judicial siguiendo reglas orien-
tadas sobre lineamientos y disposiciones como las que
se presentan a continuación: a) cuando se realiza una
entrevista se debe informar, según el artículo 385 del
Código de Procedimiento Penal, sobre las excepciones
constitucionales que se expresan en el artículo 33 de
la Constitución Política colombiana: “Nadie podrá ser
obligado a declarar contra sí mismo o contra su cónyuge,
compañero permanente o parientes dentro del cuarto
grado de consanguinidad, segundo de afinidad o prime-
ro civil”. Esta aclaración debe hacerse a los padres o tuto-
res del niño, niña o adolescente a quien se le realizará la
entrevista, o al adolescente cuando este tenga más de 14
años; b) la entrevista debe ser fijada y dicho registro debe
someterse a una cadena de custodia (Bedoya, 2008); c) al
ser un acto de investigación, se practica antes de la for-
mulación de afirmaciones propias de los actos de prueba
y se refiere a una hipótesis sobre los hechos que permi-
tirá luego hacer afirmaciones (Ortells, 1998); d) pueden
desarrollarse con holgura porque no están condiciona-
das por las afirmaciones iniciales sobre la ocurrencia de
unos presuntos actos delictivos (Ortells, 1998); e) hacen
parte de la etapa de indagación y de investigación y por
ello deben someterse a las funciones propias de estas
etapas, que incluyen, entre otras cosas, las imputaciones
y las medidas cautelares (Ortells, 1998); f) funcionan
como acreditación y conocimiento sumario, por ello su
eficacia jurídica no recae sobre la convicción plena de la
responsabilidad de una persona; g) tienen como fin pre-
parar el proceso a través de la“recaudación y obtención
de las evidencias físicas o los elementos materiales pro-
batorios que serán utilizados en el juicio oral para verifi-
car las proposiciones de las partes y el Ministerio Público
y, para justificar, con grado de probabilidad, las decisio-
nes que corresponden al juez de control de garantías en
las etapas preliminares del procedimiento” (Sentencia
C-144/10) de la Corte Constitucional colombiana; h)
se enmarcan en el seno de la instrucción; i) tienen por
misión introducir los hechos en el procedimiento y con-
tribuir a formar en el juez el juicio de probabilidad sufi-
ciente para disponer la imputación y adoptar las oportu-
nas medidas cautelares, pero para que el juez tome una
decisión debe haberse basado en actos de prueba; j) “se
adelantan por la Fiscalía, la Defensa, el Ministerio Públi-
co y la víctima con el control y vigilancia del juez de con-
trol de garantías” (Sentencia C-144/10); k) en el caso de
la Fiscalía, es el fiscal quien ordena la realización de los
actos de investigación que no impliquen restricción de
derechos fundamentales (Manual de Policía Judicial co-
lombiana); l) en el caso colombiano la investigación no
se agota con la formulación de imputación, por lo tanto,
los actos de investigación incluso pueden practicarse du-
rante el juicio por previsión expresa del inciso final del
artículo 344: “…si durante el juicio alguna de las partes
encuentra un elemento material probatorio y evidencia
física muy significativo que debería ser descubierto, lo
pondrá en conocimiento del juez quien, oídas las par-
tes y considerado el perjuicio que podría producirse al
derecho de defensa e integridad del juicio, decidirá si
es excepcionalmente admisible o si debe excluirse esa
prueba (sic)” (Manual de Policía Judicial Colombiana,
ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE ENTREVISTAS FORENSES DURANTE LA ETAPA DE INVESTIGACIÓN
POR DENUNCIAS DE DELITOS SEXUALES EN CONTRA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
123
p.32); m) generalmente los actos de investigación son
precedidos por el programa metodológico cuando se tra-
ta de la Fiscalía; n) según Montero (1991), en la medida
en que los actos de investigación se documentan, cabría
pensar, en principio, que las entrevistas podrían ser con-
sideradas una fuente de prueba documental, es decir,
que pueden acceder al juicio oral a través del medio de
prueba documental, por ello su admisión deberá ser
necesariamente restrictiva, porque en caso contrario se
corre el riesgo de que los actos de prueba ante el tribunal
sentenciador sean sustituidos por aquellos documentos,
con infracción de los principios del juicio oral; o) “las
autoridades judiciales que intervengan en las etapas de
investigación y juzgamiento de delitos sexuales cometi-
dos contra menores deben abstenerse de actuar de ma-
nera discriminatoria contra las víctimas, estando en la
obligación de tomar en consideración la situación de in-
defensión en la cual se encuentra cualquier niño que ha
sido sujeto pasivo de esta clase de ilícitos. De tal suerte,
que constituyen actos de discriminación cualquier com-
portamiento del funcionario judicial que no tome en
consideración la situación de indefensión en la que se
encuentra el menor abusado sexualmente, y por lo tanto
dispense a la víctima el mismo trato que regularmente se
le acuerda a un adulto, omita realizar las actividades ne-
cesarias para su protección, asuma una actitud pasiva en
materia probatoria, lo intimide o coaccione de cualquier
manera para que declare en algún u otro sentido o para
que no lo haga. Tales prácticas vulneran gravemente la
Constitución y comprometen la responsabilidad penal
y disciplinaria del funcionario que las cometa” (Senten-
cia T-078, 2010 de la Corte Constitucional colombiana,
p.2); p) deben practicarse en cámara de Gesell o en su
defecto en un espacio adecuado que contemple la edad
y la etapa de desarrollo de la presunta víctima (Ley 1652
de 2013); q) como resultado de la entrevista, de acuerdo
con el artículo 209 de la Ley 906, debe realizarse un in-
forme detallado que contenga: una descripción clara y
precisa de la forma, técnica e instrumentos utilizados en
la actividad investigativa a que se refiere el informe; una
descripción clara y precisa de los resultados de la activi-
dad investigativa antes mencionada; una relación clara
y precisa de los elementos materiales probatorios y evi-
dencia física descubiertos, así como de su recolección,
embalaje y sometimiento a cadena de custodia; r) debe
quedar registro de la entrevista en medio magnético;
s) debe realizarse preferiblemente una única entrevista;
t) el acceso a las mismas tendrá ciertas restricciones y
solo se podrá acceder a ellas cuando sea estrictamente
necesario, respetando los derechos de la víctima (Ley
1652 de 2013); u) la entrevista no debe seguir necesaria-
mente un protocolo (Proceso 31950 de 2009 de la Corte
Suprema de Justicia), no obstante en sus procedimientos
la Fiscalía General de la Nación opta por aplicar el pro-
tocolo SATAC-RATAC y v) las entrevistas deben seguir
siempre el principio del interés superior del menor (Sen-
tencia T-117/13).
A partir de lo anterior, la presente investigación
se enfocó en analizar las prácticas en las entrevistas fo-
renses que se realizan en Colombia durante la etapa de
investigación por denuncias de delitos sexuales en las
que se presume han sido víctimas niños, niñas o ado-
lescentes. Se espera que los hallazgos aquí presentados
sirvan para mejorar los procedimientos utilizados en
estas entrevistas y que se motive a los funcionarios que
las realizan a cualificarse más con el fin de garantizar el
interés superior del niño y colaborar de esta forma con
una humanización de la justicia.
Método
Diseño
Se realizó un estudio cualitativo con un diseño
de teoría fundamentada (Hernández, Fernández & Bap-
Psicogente, 20 (37): pp. 118-134. Enero-Junio, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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tista, 2010; Sandoval, 1996), con perspectiva explicativa
(Sandoval, 1996), con enfoque del interaccionismo sim-
bólico que surge de las teorías de la cultura y que utiliza
un análisis de contenido (Strauss, 1987).
El método utilizado para el análisis de datos fue
un análisis de contenido de tipo categorial. La herra-
mienta utilizada fue Excel.
Unidades de análisis
Las unidades de análisis fueron las prácticas (“ac-
tividad continua, definida por los miembros de un sis-
tema social como rutinaria”) (Hernández, Fernández &
Baptista, 2010) en las entrevistas realizadas por los in-
vestigadores de Policía Judicial del Cuerpo Técnico de
Investigación (CTI) durante las entrevistas efectuadas a
presuntas víctimas de delitos contra la libertad, integri-
dad y formación sexual. Solo se analizaron las preguntas
y las estrategias durante el desarrollo de las entrevistas,
pero no las respuestas que daban los niños.
La fuente de recolección de datos cualitativos fue-
ron informes y transcripciones de entrevistas realizadas
durante la etapa de investigación.
Participantes
Se analizaron 81 entrevistas realizadas por la Po-
licía Judicial colombiana durante la etapa de investi-
gación en denuncias por delitos sexuales y un total de
2.789 preguntas. De los casos analizados, las presuntas
víctimas fueron 9 del sexo masculino y 72 del sexo fe-
menino. Las edades de los niños entrevistados oscilaban
entre los 3 y los 17 años de edad. Los lugares de ocurren-
cia y realización de las entrevistas fueron: 51 en Bogotá,
8 en el Eje Cafetero, 8 en Cundinamarca, 3 en el Tolima
y 11 en otras regiones. Para la selección de las entrevistas
se tuvo en cuenta que fueran realizadas durante la etapa
de investigación del proceso penal, por Policía Judicial
del Cuerpo Técnico de Investigación (CTI) de la Fiscalía
General de la Nación (FGN) a niños que habían sido
presuntas víctimas y que se encontraban entre los 3 y
los 17 años y 11 meses, en casos de denuncias por de-
litos contra la libertad, integridad y formación sexual.
Se excluyeron las entrevistas realizadas por defensores de
familia, las realizadas por ONG o por psicólogos del Ins-
tituto Colombiano de Bienestar Familiar, las entrevistas
que se realizaron en otras etapas del proceso penal y las
que se realizaron a testigos.
Instrumentos
Se diseñó una tabla en Excel con las categorías
a partir de las cuales se clasificaría la información reco-
lectada en las entrevistas. Las categorías se obtuvieron a
partir de los protocolos y guías que se utilizan con mayor
frecuencia en este tipo de entrevistas, como el SATAC-
RATAC, el protocolo de Michigan, el NICHD, la entre-
vista cognoscitiva, la entrevista paso a paso, la guía de
Poole y Lamb, el protocolo del Center for Child Protec-
tion y el memorándum de la buena práctica.
En la Tabla 1 se presenta el árbol categorial que
sirvió de base para el análisis de las entrevistas.
Tabla 1. Árbol categorial
Categoría Definición
Reporte de uso de
protocolos o guías
de entrevista
Las guías y protocolos de entrevista son estrategias
de recolección de información sugeridas por dife-
rentes organismos, que combinan preguntas, fases
y pasos, buscando que se realicen entrevistas de una
manera más eficaz y eficiente (American Professio-
nal Society on the Abuse of Children, 1990; Lamb,
Sternberg & Esplin, 1994; Raskin & Esplin, 1991;
Poole & Lamb, 1998).
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ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE ENTREVISTAS FORENSES DURANTE LA ETAPA DE INVESTIGACIÓN
POR DENUNCIAS DE DELITOS SEXUALES EN CONTRA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
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Categoría Definición
Entrevistadores Deben ser personas capacitadas, preferiblemente
profesionales en Psicología, con un entrenamiento
específico en la realización de entrevistas en casos
de denuncias por delitos sexuales.
Estilos para iniciar
la entrevista
De acuerdo con Echeburúa, Amor y Corral (2003),
los estilos para iniciar la entrevista hacen parte de
una de las fases más importantes. Durante esta fase
se establece una relación adecuada con el entrevis-
tado, se recoge información general, se hace una
presentación de la persona que realiza la entrevista,
se presentan las reglas generales de la entrevista, se
explican los derechos del entrevistado adaptados a
su edad y desarrollo evolutivo, se aclaran los proce-
dimientos y las herramientas que serán utilizadas y
se hace una descripción del lugar donde se realiza
la entrevista.
Rapport y empatía El rapport es la forma en la que se establece un am-
biente de confianza antes de comenzar a indagar por
el tema del presunto abuso.
La empatía se refiere a la capacidad del entrevista-
dor para ponerse en el lugar del entrevistado, to-
mando conciencia de las diferencias evolutivas y las
competencias como testigo del entrevistado.
Evaluación de
competencias del
entrevistado como
testigo
Busca identificar las competencias del entrevistado
como testigo, indagando por procesos como la aten-
ción, la percepción, la memoria, la metamemoria y
otros procesos metacognitivos, desarrollo del len-
guaje, su capacidad para diferenciar entre un relato
verdadero y uno falso, su capacidad para razonar,
el conocimiento que el entrevistado tiene sobre las
partes del cuerpo, la formación que el entrevistado
ha recibido sobre educación sexual y la competen-
cia del entrevistado para reportar experiencias de
toques positivos y negativos.
Evaluación de la
sugestionabilidad
Se refiere a la evaluación del impacto que tienen
diferentes factores, eventos y personas sobre la co-
dificación, almacenamiento, recuperación y relato
de un hecho (Juárez, 2006; Gudjonsson & Clark,
1986).
Procedimiento
Primera fase: Se seleccionaron las entrevistas de
acuerdo con los criterios de inclusión y exclusión. Se
hizo una transliteración de las entrevistas ya que todas se
encontraban grabadas en audio y luego se leyó al menos
dos veces cada una.
Segunda fase: Se diseñó el árbol categorial y se com-
pletó con las categorías emergentes que surgían a partir
de la lectura repetida de las entrevistas. Se codificaron
los datos según las categorías. Posteriormente, se hizo
un examen a la manera en que habían sigo categorizadas
las preguntas y las estrategias utilizadas por los entrevis-
tadores y se recategorizaron de acuerdo con este análisis.
Tercera fase: Se realizó el análisis de acuerdo con
cada una de las categorías, se elaboró la discusión y las
conclusiones.
Resultados
Reporte de uso de protocolos o guías de entrevista
De los 81 casos analizados, solo en 33 se reportó
el tipo de protocolo, guía o entrevista utilizada. De estas,
en 15 se reportó el uso del SATAC, en 4 el NICHD, en
4 la entrevista cognitiva y en 8 otro tipo de protocolos,
guías o entrevistas sin especificar cuál se utilizó.
Entrevistadores
Dentro de las personas que firmaban como res-
ponsables de la realización de la entrevista, se encontra-
ban 38 psicólogos, 16 investigadores criminalistas, 15
policías judiciales, 4 defensores de familia, 1 asistente de
fiscal y 7 firmaron sin describir su cargo o función. Es
posible que fueran psicólogos quienes firmaron como
investigadores criminalistas o como policía judicial, pero
no se especifica en estos casos.
Estilos utilizados para iniciar las entrevistas
La Tabla 2 muestra algunas de las estrategias utili-
zadas para dar inicio a las entrevistas.
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CAROLINA GUTIÉRREZ DE PIÑERES BOTERO
126
Tabla 2. Estilos utilizados para iniciar las entrevistas
Categoría 1 Temas, estrategiasy preguntas relacionadas
Estilos para iniciar
la entrevistas
1. Indagar datos familiares y académicos o datos per-
sonales como la edad y el nombre.
2. Utilizar preguntas para romper el hielo con el
entrevistado, por ejemplo: ¿cómo te gusta que te
llamen? ¿Qué es lo que más te gusta hacer? O hacer
una presentación personal del funcionario que rea-
liza la entrevista.
3. Señalar la importancia de decir la verdad o se-
ñalar que se indaga si el entrevistado comprende la
diferencia entre el concepto de verdad y mentira,
pero en algunos casos no se describe cómo se realiza
este proceso. Este aspecto se indaga con preguntas
como: soy psicóloga, trabajo aquí en la Comisaría de
Familia, parte de mi trabajo es hablar con niñas que
me han contado verdades sobre cosas que les han
sucedido y siempre me han dicho la verdad; si yo te
digo, por ejemplo, que las vacas vuelan, ¿es verdad
o mentira?; si te digo que mis zapatos son de color
rojo, ¿qué dirías?; si yo te digo que tú te llamas Juan
Pablo, ¿es verdad o es mentira?; si yo te digo que el
cielo es rojo, ¿esto sería cierto o falso?
4. Indagar acerca del conocimiento que tiene el en-
trevistado sobre las partes del cuerpo y los nombres
que utiliza para denominarlas. Se utilizan preguntas
como: ¿yo soy hombre o mujer? Indícanos ¿cuáles
son las partes de tu cuerpo incluyendo tus partes ín-
timas? ¿Tú conoces las partes del cuerpo? Hay partes
en el cuerpo que se llaman partes íntimas, ¿con qué
nombre conoces esas partes íntimas?
5. En algunas transcripciones de las entrevistas se
menciona que se da inicio a las mismas propiciando
un ambiente de empatía, pero no se describe cómo
se hace.
6. Se señalan los derechos establecidos en el artículo
385 del Código de Procedimiento Penal, sobre las
excepciones constitucionales. Se utilizan preguntas
como: ¿entiendes tus derechos?
7. Se indaga sobre el conocimiento que tiene el niño
acerca del motivo de la entrevista, con preguntas
como: ¿sabes por qué estás hoy aquí? ¿conoce usted
el motivo de la presente diligencia? ¿sabes el motivo
por el que nos encontramos el día de hoy acá en
este recinto? Sírvase informar si conoce el motivo
por el cual fue citada. Cuéntele a esta defensora de
familia si sabe el motivo por el cual está dando esta
entrevista.
8. Se indaga directamente por la situación que moti-
va la denuncia, con preguntas como: ¿cuéntame qué
te pasó? ¿A ti te ha pasado algo alguna vez en tu
cuca, tus senos o en tu cola? ¿Quiero que me cuentes
todo lo que pasó ese día?
Categoría 1 Temas, estrategiasy preguntas relacionadas
9. Se indaga sobre los toques y tactos, con preguntas
como: ¿te han dado besos, abrazos o caricias que no
te gusten o que te incomoden?
10. Se evalúan aspectos relacionados con la orienta-
ción. Para esto se utilizan preguntas como: ¿qué día
es hoy? En algunos casos se dice que se evalúan los
procesos cognitivos, pero no se describe la forma en
que se realiza dicha evaluación.
Se observa que no existe una única forma para
dar inicio a la entrevista y que en la mayoría de casos no
se cumple con los lineamientos establecidos por la ley o
con los sugeridos en los protocolos y guías de entrevistas
utilizados tradicionalmente en las denuncias por delitos
sexuales contra niños, niñas o adolescentes.
De las 81 entrevistas analizadas solo en un caso se
menciona haberle dicho al entrevistado sobre su dere-
cho a no declarar, según lo establecido en el artículo 385
del Código de Procedimiento Penal colombiano. Solo
en algunos casos se encuentra que se les haya explicado
a los entrevistados el motivo de la entrevista y, aunque
en casi todos se le pregunta al entrevistado si conoce la
razón por la cual se le está realizando la entrevista, en
ningún caso se menciona o explica su objetivo. En nin-
gún caso se encuentra que se le haya explicado al entre-
vistado el uso de la cámara de Gesell. En la mayoría de
casos se utilizan estrategias para romper el hielo, pero se
evidencia mayor dificultad en la iniciación de las entre-
vistas en aquellas personas que no cuentan con el título
de Psicología. Asimismo, se evidencia el uso de una gran
cantidad de preguntas cerradas, el uso de preguntas su-
gestivas y directivas.
Rapport
y empatía
En la Tabla 3 se presenta una lista de las princi-
pales estrategias de rapport utilizadas por los entrevista-
dores.
Psicogente, 20 (37): pp. 118-134. Enero-Junio, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE ENTREVISTAS FORENSES DURANTE LA ETAPA DE INVESTIGACIÓN
POR DENUNCIAS DE DELITOS SEXUALES EN CONTRA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
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Tabla 3.
Rapport
y empatía
Categoría 2 Temas, estrategias y preguntas relacionadas
Rapport y
empatía
Preguntar por la relación con la familia.
Preguntar por los miembros que conforman la familia.
Presentación personal de la persona que realiza la en-
trevista.
Preguntar al entrevistado cómo le gusta que lo llamen.
Preguntar al entrevistado qué le gusta hacer o sobre lo
que hace.
En la mayoría de informes se reporta haber im-
plementado alguna estrategia orientada al desarrollo del
rapport y la empatía, tal y como puede verse en la Tabla
3, pero se evidencia una ausencia en la descripción de la
forma en que se lleva a cabo esta etapa. En ningún caso
se observan como estrategia para el desarrollo de la em-
patía las propuestas en el protocolo SATAC, tales como
el dibujo de una cara o de los círculos de la familia, pese
a que en 15 de las entrevistas analizadas se reporta el uso
de este protocolo.
Evaluación de competencias
del entrevistado como testigo
En la Tabla 4 se presenta una lista con algunas de
las preguntas utilizadas por los entrevistadores para eva-
luar las competencias de los entrevistados como testigos.
Se evidencia que en todos los casos la única herramienta
para realizar esta evaluación es la entrevista misma. En
ningún caso se reporta el uso de test psicológicos.
Tabla 4. Evaluación de competencias del entrevistado como
testigo
Categoría 3 Temas, estrategias y preguntas relacionadas
Evaluación de
competencias
del entrevista-
do como tes-
tigo
Capacidad para diferenciar entre un relato verdadero y
uno falso. Se evaluó a través de preguntas u oraciones
como: Como quiero estar segura de que me estás enten-
diendo y me estás prestando atención, te voy a preguntar
una cosa: si te digo que mis zapatos son de color rojo,
¿qué dirías? Si te digo que mi cabello es mono, ¿tú qué
dirías? ¿Entonces tú sabes qué es mentir y qué es decir la
verdad? ¿Sabes qué es decir la verdad?
Categoría 3 Temas, estrategias y preguntas relacionadas
Capacidad del entrevistado para relatar datos de su vida.
Se evaluó a través de preguntas como: ¿Díganos cuál es
la fecha de su nacimiento? ¿Díganos con qué personas
vive usted? Sírvase informar nombre completo, edad,
estudios, padres y convivencia familiar. ¿Cuántos años
tienes? ¿Cómo se llama tu colegio? ¿Cómo se llama tu
mamá?
Conocimiento que el entrevistado tiene sobre las partes
del cuerpo, a través de preguntas como: ¿Tú conoces las
partes del cuerpo? Entonces yo te voy a ir señalando al-
gunas partes y tú me vas diciendo cuál es el nombre de
esas partes ¿listo? ¿Tú sabes cuáles son las partes privadas,
cuáles?
La competencia del entrevistado para reportar experien-
cias de toques positivos y negativos, a través de preguntas
como: ¿Te han dado besos, abrazos o caricias que no te
gusten o que te incomoden?
Capacidad para reportar escenario de abuso, a través de
preguntas como: Empecemos por saber el nombre de esa
persona. ¿Qué pasó con esa persona? ¿Cuáles partes ínti-
mas te tocó esa persona? ¿Y esto fue por encima o por de-
bajo de tu ropa? ¿Cuántas veces pasó? Háblame de la pri-
mera vez. Cuando él te metió el pene por la cola ¿tú qué
sentiste? ¿Tú me podrías decir si en algún momento ha
pasado algo en alguna de las partes de tu cuerpo? ¿Esas
personas estaban con ropa o sin ropa? Me puedes contar
específicamente, quiero que me cuentes específicamente
lo que pasó en tu boca y en tu vagina, cuéntame deta-
lladamente. Tú me dices dónde estaban cuando pasó
esa situación. Sírvase decir que sucedió el…, relatando
pormenorizadamente las actividades sexuales abusivas
que realizó el agresor contra usted, ubicando el sitio, la
hora, cómo ocurrió el abuso, si fue repetitivo, qué actos
fueron realizados por parte del denunciado. Igualmen-
te, establecer las maniobras y palabras sexuales que este
sujeto le manifestó, si hubo algún tipo de violencia o
amenaza durante el abuso, si utilizó algún tipo de arma
o promesa, remuneración u otro incentivo. ¿Qué sucedía
en ese momento, qué era lo que hacía él? Ok, muy bien,
esas son las partes privadas, ahora ¿tú me podrías decir
si en algún momento ha pasado algo en alguna de las
partes de tu cuerpo?
Como se describe en la Tabla 4, la principal téc-
nica para indagar acerca de la capacidad del niño para
diferenciar entre una verdad y una mentira es pregun-
tándole por la forma o color de un objeto contrario a lo
que ocurre en la realidad. Para explorar la capacidad del
entrevistado para reportar datos personales y familiares
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se utilizan preguntas generales combinando preguntas
abiertas y cerradas. Asimismo, se aprecia en algunos
casos la utilización de un lenguaje poco empático para
comunicarse con niños, niñas o adolescentes, como lo
muestra el siguiente ejemplo: “Sírvase informar nombre
completo, edad, estudios, padres y convivencia familiar;
¿cuántos años tienes?”. Esta forma de preguntar además
involucra varias preguntas en una misma oración. Para
explorar el conocimiento que el niño tiene sobre las
partes del cuerpo se utilizan en la mayoría de casos dos
láminas, una con una figura femenina y otra con una
figura masculina.
Para explorar los reportes de experiencias de to-
ques positivos y negativos y examinar la capacidad de los
niños para reportar un escenario de abuso, se utilizan
ejemplos cotidianos en los que se relatan diversas situa-
ciones de toques entre personas. Asimismo, se observa
la utilización de preguntas sugestivas, pues se indaga por
hechos puntuales que el entrevistado previamente no
ha reportado. En algunos casos las preguntas parten de
la hipótesis según la cual los hechos ocurrieron y no se
hacen preguntas posteriores que indaguen una hipóte-
sis contraria. Se hacen preguntas que pueden resultar
complejas para la edad del entrevistado, a través de las
cuales se indaga sobre su percepción acerca de las inten-
ciones que presuntamente podría tener la persona que
fue denunciada, sin indagar previamente los procesos de
neurodesarrollo.
Evaluación de la sugestionabilidad
En ninguna entrevista se encuentra alguna estra-
tegia para evaluar la predisposición a la sugestionabili-
dad.
Discusión y Conclusiones
Los hallazgos de esta investigación son consisten-
tes con otros estudios similares centrados en el análisis
de las prácticas de evaluación y entrevista en casos de
delitos sexuales, procesos de custodia y maltrato infantil
(Herman, 1997; Ceci & Bruck, 1993; Lamb et al., 2000;
Bow & Quinnell, 2001a; Bow & Quinnell, 2001b; Bow
& Boxer, 2003). En general, se evidencia que las en-
trevistas no se ajustan a ninguno de los protocolos su-
geridos; que se cometen errores en la forma en que se
plantean las preguntas, dándose una gran cantidad de
preguntas sugestivas, inductivas y equívocas; que no se
evalúan, o por lo menos no con los instrumentos ade-
cuados, los procesos de neurodesarrollo que permitan
identificar las competencias de los entrevistados como
testigos; que no se siguen los lineamientos jurídicos; que
pese a la importancia de indagar si el entrevistado es una
persona sugestionable o no, no se encuentra en ninguna
de las entrevistas analizadas una estrategia que haya sido
utilizada para confirmar o rechazar la hipótesis de suges-
tionabilidad, es decir, no se indaga sobre la posibilidad
de que factores individuales o contextuales hubieran
podido afectar el relato del entrevistado; que en pocos
casos se menciona el uso del consentimiento y del asen-
timiento informado; que la gran mayoría está enfocada
en la hipótesis según la cual se presentó una situación de
abuso y en pocos casos se realizan preguntas que confir-
men hipótesis alternas u opuestas; que están centradas
en el interés del entrevistador y no en el interés superior
del niño; por citar algunos de los errores más comunes.
De otro lado, en cuanto a la forma de comenzar
las entrevistas, en el caso de las entrevistas aquí anali-
zadas se encontró que no se realiza un encuadre en el
que se explique a los niños, niñas y adolescentes que
participarán de las mismas, cómo se llevará a cabo la
entrevista y cuáles serán las reglas que se seguirán. En
pocas ocasiones se hace una presentación de la persona
que realiza la entrevista, de los objetivos que se persi-
guen y de los derechos que tiene la persona que está
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siendo entrevistada a guardar silencio, a preguntar, si
no tiene claridad en una pregunta, o a expresar su in-
comodidad sobre el desarrollo de la entrevista; así como
de los aspectos relacionados con ciertos procedimientos
como el uso de la cámara de Gesell o la grabación de la
entrevista en audio o video. Asimismo, según se observa
y escucha en los videos y audios, la forma en la que se
da inicio a las entrevistas genera incomodidad e intimi-
dación en el entrevistado, limitando la interacción de
este con el entrevistador y reduciendo así la posibilidad
de recopilar información suficiente para el desarrollo de
cada caso. Esto contradice lo planteado por Anderson
et al. (2010), quienes señalan que la manera en que se
realizan las preguntas desde el inicio generará un impac-
to en la forma como los entrevistados responderán al
resto de la entrevista. Para ello se sugiere, en la medida
de lo posible, comenzar siempre con preguntas abiertas
y solo realizar preguntas cerradas cuando las abiertas ya
no brinden más información (Faller, 2005).
Este aspecto tiene un impacto directo sobre el
rapport, que si bien se menciona como estrategia fun-
damental en la mayoría de entrevistas analizadas, no se
evidencia específicamente la forma en que se desarrolla.
En este sentido, es importante mencionar que el rapport
es esencial cuando se trata de entrevistar a niños o ado-
lescentes, más aún cuando se presume que estos han
sido víctimas o testigos de algún delito. La utilización
adecuada de estrategias para generar rapport incrementa
la probabilidad de que los entrevistados respondan a la
entrevista de la manera en la que el o los entrevistado-
res lo esperan (Anderson et al., 2010; Vallano & Schrei-
ber, 2011). Lo anterior no significa que el entrevistado
responda lo que el entrevistador quiere escuchar, sino
que el entrevistado sea más aquiescente y colaborador,
de forma tal que se sienta relejado y motivado, y de esta
forma brinde información más precisa (Collins, Lincoln
& Frank, 2002).
Vale la pena señalar que si bien el rapport en la
entrevista forense es heredado de la entrevista clínica, en
la cual se busca que el paciente o consultante se adhiera
al tratamiento, en el ámbito de la entrevista forense esta
estrategia, en ocasiones, puede generar cierta confusión,
ya que el rapport es visto como una alianza con el entre-
vistado, lo cual puede conducir a una pérdida de objeti-
vidad en la recolección de la información, en la medida
en que suele suceder que la forma en que se conducen
estas entrevistas está orientada a confirmar la hipótesis
según la cual un hecho de abuso sexual se presentó y
no a analizar alternativas distintas como puede ser una
conducta de aseo. Una pregunta que surge de la utiliza-
ción del rapport en estas entrevistas es cómo equilibrar
los objetivos que persigue la entrevista forense con los
objetivos terapéuticos en caso de que se confirme una
situación de abuso, teniendo presente que, aunque es
importante mostrar sensibilidad ante la ocurrencia de
un presunto delito sexual, la entrevista forense no tiene
pretensiones terapéuticas sino el propósito de orientar
una investigación y el de incrementar la exactitud y cali-
dad en el recuerdo de unos presuntos hechos.
Las equivocaciones encontradas, a raíz de esta
investigación, en la creación del rapport, pueden gene-
rar un impacto en el ambiente de confianza que debe
crearse particularmente en estos casos y, a la vez, influir
de manera negativa en la información que brinda el en-
trevistado.
Por lo anterior, se concluye que el rapport amerita
que el entrevistador tenga varias habilidades. En primer
lugar, una capacidad para demostrar empatía, es decir,
capacidad de ponerse en el lugar del entrevistado (Gru-
po de Trabajo del Gobernador para la Justicia del Menor
& Agencia para la Independencia de la Familia, 2003).
En segundo lugar, capacidad para comunicar simpatía,
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es decir, mostrarse amable y respetuoso frente al entre-
vistado, de forma honesta y sincera. Y en tercer lugar,
capacidad para conseguir que el entrevistado relate aque-
llos hechos relevantes para la investigación (Anderson et
al., 2010). Adicionalmente, teniendo en cuenta que las
entrevistas que se realizan dentro de procesos judiciales
no hacen factible que se den varios encuentros entre los
entrevistados y los entrevistadores, a diferencia de lo que
ocurre en otro tipo de entrevistas como las que se desa-
rrollan dentro de un contexto clínico, es importante la
habilidad del entrevistador para establecer rapport en los
primeros momentos de la entrevista, utilizando para ello
las técnicas sugeridas en los protocolos y guías ya estable-
cidos, tales como dibujar, preguntar al niño su nombre
y lo que hace, preguntarle al niño acerca de su familia o
de su colegio, entre otras. Las técnicas sugeridas para es-
tablecer rapport, además de cumplir con funciones tales
como servir de “rompe-hielo” o de lograr que el entrevis-
tado se sienta cómodo, brindan una oportunidad para
ir conociendo los estilos de comunicación del niño y sus
habilidades para transmitir ideas.
De otro lado, teniendo en cuenta que la entrevis-
ta forense en estos casos tiene como una de sus preten-
siones acceder al recuerdo de un hecho presuntamen-
te ocurrido, por tratarse de niños y de adolescentes es
primordial evaluar las competencias de los entrevistados
para relatar un evento y los procesos de neurodesarrollo
que pudieran tener un impacto sobre el recuerdo (Ins-
tituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses,
INMLCF, 2010; American Academy of Child and Ado-
lescent Psychiatry, 1997). En este estudio se encontró
que no se evalúan las competencias del testigo para dar
un testimonio, aunque se utilizan algunas herramientas
subjetivas para tener ciertos conocimientos particulares
sobre este. Si bien es cierto que bajo las circunstancias
adecuadas los niños y adolescentes son capaces de re-
portar con exactitud los hechos relacionados con una
posible situación de abuso, dicha capacidad está alta-
mente influenciada por la forma en que se practica una
entrevista y con variables personales, contextuales y de
desarrollo. Por lo tanto, es necesario evaluar estas com-
petencias a través de técnicas destinadas para tal fin. No
obstante, ni los protocolos ni las guías indican el uso
de estrategias objetivas y válidas para evaluar estas com-
petencias. Algunos protocolos incluyen estrategias que
facilitan indagar (mas no evaluar) sobre algunas de estas
competencias, por ejemplo: pedirle al entrevistado que
cuente un evento reciente como un cumpleaños o una
rutina como ir a la cama o cenar. Sin embargo, este tipo
de estrategias no contemplan el hecho de que el recuer-
do de un evento se codifica de diferentes maneras, y esta
codificación va a depender de varios factores como la
edad del entrevistado, el valor emocional que el evento
tuvo para él, la familiaridad con los hechos que motivan
el relato, las competencias cognitivas (atención, memo-
ria, aprendizaje, pensamiento, entre otras) y metacogniti-
vas (metamemoria y teoría de la mente) del entrevistado,
el lenguaje que se usa durante la entrevista, el tiempo
que duró el evento, el número de veces que se repitió el
evento, el tiempo transcurrido entre la ocurrencia del
último episodio y la realización de la entrevista (Ceci
& Bruck, 1995; Carens, Wilson & Nelson, 1999), de
forma que, por ejemplo, no necesariamente porque un
niño, niña o adolescente reporte con suficiente cantidad
de detalles un evento que fue significativo, reportará con
la misma destreza un presunto escenario de abuso, pues
este último pudo haberse vivido como una situación co-
tidiana de aseo y por ello se limita el número de detalles
que consigan ser recordados.
Finalmente, basado en el análisis de las transcrip-
ciones de las entrevistas realizadas a niños, niñas y ado-
lescentes durante la etapa de investigación por denuncia
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de delitos sexuales, se puede concluir lo siguiente: en la
mayoría de casos no se reporta que se le haya informa-
do a los padres o a los entrevistados sus derechos; no
se describe o menciona el lugar en el que se practicó
la entrevista; existe una deficiencia en las estrategias de
rapport y empatía para dar inicio a la entrevista; en la
mayoría de entrevistas se incluyen preguntas a través de
las cuales se busca evaluar la competencia del entrevis-
tado para diferenciar entre verdad y mentira, pero en
general las estrategias utilizadas solo permiten diferen-
ciar la capacidad del niño para discriminar colores; no
se incluyen estrategias para realizar evaluaciones que
permitan identificar diferencias evolutivas o capacidades
cognitivas; no se utilizan estrategias para evaluar el ni-
vel de sugestionabilidad; no se practican preguntas que
exploren alternativas diferentes frente a un presunto re-
lato de abuso o inconsistencias en los relatos y, por el
contrario, en algunos casos se asume desde el principio
que los hechos ocurrieron, como se puede notar en el
siguiente ejemplo: “Sírvase decir qué sucedió el XXXX,
relatando pormenorizadamente las actividades sexuales
abusivas que realizó el agresor contra usted, ubicando el
sitio, la hora, cómo ocurrió el abuso, fue repetitivo, qué
actos fueron realizados por parte del denunciado. Igual-
mente establecer las maniobras y palabras sexuales que
este sujeto le manifestó, si hubo algún tipo de violencia,
amenaza durante el abuso, asimismo utilizó algún tipo
de arma o promesa, remuneración u otro incentivo”. Se
realizan una gran cantidad de preguntas cerradas, diri-
gidas, ambiguas o sugestivas, sobre todo cuando no se
tiene en cuenta el orden en el que se realizan las pregun-
tas, por ejemplo: la entrevista comienza con la siguiente
pregunta: “¿Te han dado besos, abrazos o caricias que
no te gusten o que te incomoden?”, a continuación se le
pregunta al entrevistado: “¿Tú sabes porque estás aquí?”.
Otro ejemplo de este caso: el entrevistador pregunta:
¿Tú sabes cuáles son las partes privadas D?, ¿cuáles?, y
a continuación se le pregunta: “Ok, muy bien, esas son
las partes privadas ahora D, dime ¿tú me podrías decir si
en algún momento ha pasado algo en alguna de las par-
tes de tu cuerpo?”. Preguntas como estas se prestan para
confusión ya que es posible que en diversos momentos
el médico, su madre, una tía o un tío haya tocado estas
partes a un niño, niña o adolescente, sin una intención
sexual. También ocurre que se les pide a los entrevista-
dos que realicen juicios de valor sin tener en cuenta su
edad, por ejemplo: “¿Después de que pasó esa situación,
has tenido malos sueños?”, “¿dar besos en la mejilla es
malo?”, “¿si te tocan las manos, las piernas o la cara, es
malo?”. En estos casos se desconoce que funciones cog-
nitivas como la teoría de la mente, tan importantes para
la comunicación y la interacción, se van haciendo más
complejas con la maduración del sistema nervioso y por
ello es tan importante conocer cuáles de estos procesos
se han alcanzado y cuáles están en proceso de madura-
ción, de manera que las entrevistas se puedan ajustar
según su evolución.
Para concluir, se llama la atención sobre la impor-
tancia de mejorar la calidad y la rigurosidad en la aplica-
ción de entrevistas forenses, ya que los procedimientos
inadecuados pueden tener un efecto sobre los objetivos
que se persiguen con las mismas. Por tanto, se hace nece-
sario que se optimice la forma en que se elaboran las pre-
guntas, que se sigan los lineamientos sugeridos en cada
uno de los protocolos, que se estudien sus fundamentos
propuestos y que las personas encargadas de realizar las
entrevistas se actualicen permanentemente en la realiza-
ción de entrevistas y en los procesos cognitivos y emocio-
nales que subyacen al almacenamiento de información
tanto semántica como episódica.
Los errores encontrados en la realización de las
entrevistas pueden conllevar a que no se recupere infor-
mación útil y precisa sobre la forma en que se desarro-
lló el presunto delito, la frecuencia y fechas en las que
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ocurrieron los hechos, la descripción de los lugares o
información adicional que permita saber si el relato pro-
viene de un hecho vivido, imaginado, inventado o suge-
rido; por lo tanto, una entrevista inadecuada no servirá
como elemento material probatorio. En este punto es
importante hacer la siguiente reflexión: ¿qué hace que
el testimonio del entrevistador experto tenga más vali-
dez en un juicio y sea más confiable que el testimonio
del padre, la madre o cualquier otro testigo que también
haya tenido conocimiento indirecto del hecho, si pre-
senta la misma información? La labor del entrevistador
experto en Psicología y en técnicas de entrevista a través
del uso de guías y protocolos debe superar la mera inda-
gación de un hecho, para aportar información experta
que oriente de mejor forma la investigación y la decisión
del juez. Por lo tanto, el psicólogo o la persona que rea-
liza la entrevista no solo debe estar entrenada en el uso
de protocolos, sino que debe poseer un conocimiento
sobre el desarrollo a nivel cognitivo, emocional y social
de niños, niñas y adolescentes, que le permita adaptar el
protocolo a las circunstancias individuales de cada uno
de los entrevistados.
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CAROLINA GUTIÉRREZ DE PIÑERES BOTERO
