Psicogente, 20 (38): pp. 282-295. Julio-Diciembre, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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* Producto de la investigación: Manifestaciones de las conductas prosociales en niños y niñas de ámbitos escolares en San Juan de Pasto para el Diseño e
Implementación de una Estrategia Psicopedagógica.
1. Magíster, Docente de Tiempo Completo, Programa de Psicología, Universidad Mariana. Email: evasquez@umariana.edu.co http://orcid.org/0000-0002-
2054-780X
Resumen
Objetivo: El presente artículo es el resultado de una investigación finalizada desarrollada en tres
escuelas públicas de San Juan de Pasto. El objetivo general se dirigió a develar las manifestaciones
de las conductas prosociales de los niños para el diseño e implementación de una estrategia psico-
pedagógica. Método: La metodología se abordó desde el paradigma cualitativo, con un enfoque
crítico social, de tipo investigación-acción. El presente artículo corresponde a la fase hermenéu-
tica de la investigación en donde se emplearon como técnicas de recolección de información:
narrativas, entrevistas focalizadas, observaciones participantes y sociodramas. Resultados: Los re-
sultados indicaron que la empatía puede ser vista como una señal de debilidad o como una cons-
tante necesaria de interacción; en las conductas de ayuda hay manifestaciones principalmente no
altruistas y la cooperación se presenta de manera intermitente según los estímulos ambientales.
Abstract
Objective: This paper is the result of a completed research, developed in three public schools in
San Juan de Pasto. The general objective aimed to reveal the manifestations of children’s proso-
cial behavior towards the design and implementation of a psycho-pedagogical strategy. Method:
The methodology was addressed from the qualitative paradigm, with a critical social approach,
action-research type. This article refers to the research hermeneutical stage, in which, as data col-
lection techniques like narrative, focused interviews, participant observations and social drama
were used. Results: The results indicated that empathy can be seen as a sign of weakness or as
a necessary constant of interaction; in helpful behaviors, there are mainly no altruist manifesta-
tions and cooperation occurs intermittently according to environmental stimulation.
Palabras clave:
Conducta prosocial, Empatía,
Ayuda y Cooperación.
Key words:
Prosocial behavior, Empathy,
Assistance and Cooperation.
Referencia de este artículo (APA):
Vásquez, É. (2017). Estudio de las conductas prosociales en niños de San Juan de Pasto. Psicogente, 20(38), 282-295.
http://doi.org/10.17081/psico.20.38.2549
Estudio de las conductas prosociales en niños de San Juan de Pasto*
Prosocial Behaviors Study in Children San Juan de Pasto
Recibido: 23 de junio de 2016/Aceptado: 30 de marzo de 2017
http://doi.org/10.17081/psico.20.38.2549
Érika Alexandra Vásquez Arteaga
1
Universidad Mariana, Colombia
resultAdo de investigAción
283
érikA AlexAndrA vásquez ArteAgA
Psicogente, 20 (38): pp. 282-295. Julio-Diciembre, 2017. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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Introducción
La conducta prosocial es entendida por Garai-
gordobil y Fagoaga (2006, p.65) como “toda conducta
social positiva con/sin motivación altruista”. Cuando se
habla de positiva se entiende que no daña, que no es
agresiva. El altruismo es el deseo de favorecer al otro sin
esperar beneficio propio. Por el contrario, la motivación
no altruista, busca un beneficio propio además del, o
por encima del ajeno (González Portal, 2000).
Para el presente estudio se trabajó con tres con-
ductas prosociales: 1) La empatía, concebida desde una
visión integradora como un “conjunto de constructos
que incluyen los procesos de ponerse en el lugar del
otro y respuestas afectivas y no afectivas” (Davis, cita
-
do en Fernández Pinto, López Pérez y Márquez, 2008,
p.287). La empatía es la posibilidad de que una persona
asuma la postura del otro, en cuanto a sus pensamientos
y sentimientos sin juzgar, lo cual desarrolla la capacidad
de comprender y entender los puntos de vista del otro.
2) La conducta de ayuda es la realización de una acción
para beneficiar a otro o mejorar el bienestar de otra
persona (Moreno, 2010), y 3) La cooperación, definida
por Garaigordobil (2002), como “aquella situación en
la que los objetivos de los individuos participantes se
relacionan de manera tal, que cada uno puede alcanzar
su meta si y sólo si los otros logran alcanzar las suyas”
(p.49); es una acción que se realiza con otros para conse
-
guir un mismo fin y aunque a veces es un beneficio para
uno mismo, siempre tiende a beneficiar a los demás.
La investigación de las conductas prosociales al-
rededor del mundo se ha dirigido en primer lugar, a la
revisión del concepto, puesto que en los últimos años
se ha generado un creciente interés hacia este tema.
Autores como Molero, Candela & Cortés desde 1999,
sostienen que la razón por la que se ha generado dicho
interés obedece a la proliferación de problemas sociales
como la agresión, la indiferencia y la discriminación en-
tre las personas. Así mismo, Marín (2010) menciona que
debido a que “la conducta prosocial resulta siendo un
constructo que designa una conducta compleja” (p. 75),
se ha generado la necesidad de explicar el concepto y
formular alguna teoría que ayude a entenderlo. De la
misma forma, las investigaciones se han encaminado a
la construcción de instrumentos para su medición en
la infancia y la adolescencia como se observa en los tra-
bajos de Sánchez-Queija, Oliva & Parra (2006), Urquiza
& Casullo (2006), Arce, Cordera & Perticarari (2012),
Auné, Blum, Abal, Lozzia & Attorresi (2014) y Rodrí-
guez (2014). También se ha investigado en la educación
a nivel preescolar y escolar como en investigaciones de
Ruiz (2005), Garaigordobil (2003) e Inglés et al. (2009),
entre otros.
En Colombia, la investigación se ha encamina-
do a identificar las conductas prosociales en niños y
adultos; al desarrollo de programas de intervención y
en estudios sobre la dinámica escolar, como se destaca
en los trabajos de Arenas y Parra (2005), Marín (2009),
Plazas et al. (2010), Redondo, Rueda & Amado (2013)
y Caicedo (2014). Igualmente, se ha continuado con
la tendencia mundial de reflexionar sobre el concepto
como se evidencia en las publicaciones de Marín (2010)
y Redondo et al. (2013).
Con base en lo anterior, se puede advertir que
uno de los principales escenarios hacia los cuales se ha
dirigido la investigación e intervención de las conductas
prosociales ha sido la escuela, pues los problemas que
se deben enfrentar son amplios y de gran magnitud. En
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estudio de lAs conductAs prosociAles en niños de sAn JuAn de pAsto
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el contexto escolar un reto importante es “la formación
integral” (Ley N° 115, 1994, Art. 5), donde se espera que
los niños reciban no solamente los conocimientos que
la Academia requiere, sino que se exige una formación
humana, en donde el niño aprenda habilidades básicas
para convivir. Esto último se convierte en un desafío,
pues es la familia el espacio en donde el niño aprende
sus primeras comprensiones del mundo y los valores,
que se espera se fortalezcan en la escuela. Sin embar-
go, la situación social y familiar de muchos niños no
permite generar percepciones favorables sobre la con-
vivencia y recibir la formación en valores tan necesaria
para la interacción armónica con los demás. Lo anterior
se evidencia en el día a día de los estudiantes, quienes
presentan comportamientos inadecuados para la convi-
vencia escolar: agresión física y verbal entre compañeros
y con los adultos, hurto, irrespeto por las propiedades
de los otros, por las instalaciones de la escuela y en ge-
neral por las normas institucionales son constantes de
interacción, según el reporte de psicólogos, docentes y
directivos.
Por lo anterior, se planteó trabajar desde las con-
ductas prosociales, pues esta perspectiva busca fomen-
tar la construcción de una sana convivencia y disminuir
los niveles de indiferencia social, estimula las relaciones
de ayuda, la capacidad de cooperación y respeto por
las diferencias, mejorando la calidad de vida de las co-
munidades educativas, contribuyendo con la inserción
favorable de los niños en contextos escolares, sociales
y laborales futuros. Diversas investigaciones y estudios
han encontrado que la conducta prosocial previene la
violencia, promueve la reciprocidad positiva y solidaria
en las relaciones interpersonales y grupales, incrementa
la autoestima, alimenta la empatía interpersonal y so-
cial, aumenta la sensibilidad y promueve la salud mental
(Marín, 2009; Garaigordobil, 2002, 2003, 2005; Redon-
do et al., 2013).
Método
Diseño
A nivel metodológico se planteó una investiga-
ción de corte cualitativo. Tamayo (2004) define la inves-
tigación cualitativa “como el estudio de los fenómenos
sociales y humanos a partir de los significados de sus
propios actores y con el propósito de lograr su compren-
sión, interpretación o transformación” (p.83). Esta pers-
pectiva se consideró debido a la necesidad de conocer
desde la voz de cada uno de los participantes su punto
de vista de la prosocialidad y considerando el rango de
la edad, la recolección de información debió hacerse de
manera personal, permanente y cercana.
El enfoque de investigación fue crítico social, de
tipo investigación acción. Elliott (citado en Rodríguez
et al., 2011), define la investigación-acción como “un es-
tudio de una situación social con el fin de mejorar la
calidad de la acción dentro de la misma” (p.4). La inves-
tigación acción se entiende como una reflexión sobre
las acciones humanas y las situaciones sociales vividas
en el escenario escolar que tiene como objetivo ampliar
la comprensión de problemas prácticos y cuyas acciones
van encaminadas a modificar la situación una vez que se
logre una comprensión más profunda de los problemas.
La investigación se desarrolló en tres fases: hermenéuti-
ca, de intervención y de evaluación.
En la fase hermenéutica, en la cual se centra el
presente artículo, se realizó un acercamiento inicial a la
comunidad educativa para determinar las principales
dificultades que el grupo consideraba como relevan-
tes. Con base en lo anterior, se identificó el problema
a investigar y se socializó y discutió con la comunidad
la propuesta a desarrollar. Esta actividad posibilitó la
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autorización de las instituciones y de los padres de fami-
lia (consentimiento informado) para el trabajo con los
niños, previo acuerdo sobre todos los aspectos metodo-
lógicos e investigativos. El paso a seguir fue el diseño y
aplicación de las técnicas e instrumentos de recolección
de información: en primer lugar, se realizó la entrevis-
ta semiestructurada, la cual dio la posibilidad de un
conocimiento cercano de los interlocutores (Martínez,
2006). Este tipo de entrevista permite alternar preguntas
estructuradas y espontáneas emergentes para “explicar,
profundizar o aclarar aspectos relevantes para el propósi-
to del estudio” (Díaz, Torruco, Martínez & Varela, 2013,
p.164).
Tabla 1. Preguntas entrevista semiestructurada
Categoría Preguntas Orientadoras Preguntas dirigidas a los niños
Empatía
¿Qué habilidades empáti-
cas manifiestan los niños
de las instituciones educa-
tivas públicas en San Juan
de Pasto?
¿Te preocupas por las necesida-
des de otras personas? ¿Por quién
o quiénes?
Cuando te pasa algo vergonzoso,
¿te importa lo que piensen u opi-
nen tus amigos o compañeros?
Cuando a un amigo o familiar
le ha pasado algo grave ¿qué has
hecho?
Si le ocurriera algo grave a tus
amigos, ¿qué crees que harías?
Cuando sientes rabia hacia al-
guien, ¿tienes la capacidad de
pensar en lo que el otro siente?
Antes de reírte, insultar o gol-
pear a un compañero o amigo
¿te imaginas cómo sentirías si
fueras él?
Ayuda
¿Qué conductas de ayuda
presentan los niños de las
instituciones educativas
públicas en San Juan de
Pasto?
¿Cómo crees que has ayudado a
los demás?
¿Has ayudado a tus compañeros/
as cuando han tenido un proble-
ma o conflicto?
Cuando ayudas a tus compa-
ñeros, amigos (as) o familiares
¿piensas qué te van a dar a cam-
bio por hacerlo?
Para ofrecer ayuda, ¿esperas que
las personas te la pidan?
Cuando se le ha presentado un
problema a un compañero, ¿lo
ayudas voluntariamente?
Coopera-
ción
¿Qué actividades coope-
rativas manifiestan los
niños de las instituciones
educativas públicas en
San Juan de Pasto?
¿Colaboras en las tareas o activi-
dades de tu salón de clases?
¿Participas con tus compañeros
de manera amable?
¿Escuchas respetuosamente cuan-
do tus compañeros/as están ha-
blando?
Cuando se realiza un trabajo en
grupo, ¿tienes en cuenta las opi-
niones de los demás?
¿Aceptas sugerencias e ideas por
parte de tus compañeros para el
juego o actividad que van a rea-
lizar?
La segunda técnica aplicada fue la de narrativas,
que según Ricoeur (citado en Sanjuán et al., 2008), se
entiende como:
Pautas y formas de construir sentido a partir de ac-
ciones temporales personales, por medio de la des-
cripción y el análisis de los datos biográficos, es una
reconstrucción de la experiencia por la que, mediante
un proceso reflexivo se da significado a lo sucedido o
vivido. (p.246)
En las narrativas la principal actividad consistió
en la lectura de cuentos relacionados con las conductas
prosociales. En el proceso de relato del cuento se rea-
lizaron las preguntas establecidas para cada categoría,
contextualizándolas al relato y finalmente y de manera
individual los niños respondieron de manera gráfica o
escrita a las preguntas planteadas.
286
ron talleres lúdicos inmersos en las clases de formación
humana propias de cada institución.
Tabla 4. Estructura de talleres para observación
participante
Actividad Descripción
Bienvenida
Al comienzo de cada sesión se describieron las actividades a
desarrollar y se realizó un juego de bienvenida.
Juguemos
Se organizaron juegos grupales mediante los cuales se podían
observar las conductas estudiadas y responder a las preguntas
orientadoras.
Reflexión
Se retomaron las preguntas orientadoras y se pidió que los
niños realizaran un dibujo grupal sobre cada tema.
Para cada técnica se diseñaron tres encuentros:
uno por cada categoría de trabajo. Cada sesión tuvo una
duración aproximada de 90 minutos. El registro de la
información se realizó mediante la observación directa y
el uso de recursos multimediales.
Participantes
La unidad de trabajo estuvo constituida por 45
niños y 45 niñas de tres instituciones educativas públi-
cas de San Juan de Pasto. Como criterios de inclusión se
consideraron: a) niños de 8 a 10 años (la evaluación rea-
lizada con la comunidad educativa, indicó que en estas
edades se presentaban las mayores dificultades relaciona-
das con la convivencia y los valores); b) consentimiento
de los padres o acudientes mediante firma de formato, y
c) existencia deseo expreso de participar en la investiga-
ción. Los participantes que no cumplieron con los tres
criterios fueron excluidos.
Procedimiento
La información recolectada se organizó mediante
el modelo de Bonilla y Rodríguez (2005), el cual indica
Tabla 2. Cuentos de las narrativas
Categoría Cuento Autor
Empatía La desaparición de los luckys
Sacristán (2008)
Ayuda La brujita dulce Sacristán (2008)
Colaboración Cuento, tintero y pluma Sacristán (2008)
También se empleó el sociodrama, que consiste
en la representación de una situación de la vida cotidia-
na donde se involucra un público y se lleva a la reflexión
sobre la representación de los sucesos relativos a relacio-
nes intergrupales o ideologías colectivas. En esta técnica
se buscan crear roles que representan ideas y experien-
cias individuales colectivas (Álvarez, 2009).
Tabla 3. Guía de trabajo sociodrama
Paso Descripción
Dialoguemos
Se dialoga sobre las preguntas orientadoras de cada ca-
tegoría.
Construyamos
Guion argumental: Con la información recogida en la
lluvia de ideas se elabora la historia o el argumento del
sociodrama y se arma la historia a representar conside-
rando:
Cuáles son las situaciones que van a representar la his-
toria.
Cuáles son los personajes de la historia.
Quién representará los personajes.
Cuál es el final de la historia.
Representemos
Una vez construida la historia, se representa en una dra-
matización.
Reflexionemos
Al finalizar la historia se reúne a los niños en grupos y
en una lluvia de ideas se dialoga sobre las enseñanzas
que dejó la representación realizada y se escribe o dibuja
sobre el tema.
Finalmente se trabajó con la observación partici-
pante, que es una práctica que consiste en vivir entre
la gente que se estudia, llegar a conocerlos, a conocer
su lenguaje y sus formas de vida a través de una intru-
sa y continuada interacción con ellos en la vida diaria
(Kawulich, 2005). Para realizar la observación se diseña-
estudio de lAs conductAs prosociAles en niños de sAn JuAn de pAsto
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la organización en tres tipos de matrices: la primera de
vaciado de información, en donde se consignan de ma-
nera textual las voces y encuentros con los participantes
y se generan las primeras proposiciones. El segundo tipo
de matriz es el de triangulación, en la cual se registran
las proposiciones de cada técnica y se agrupan según
cada pregunta orientadora. La matriz final denomina-
da matriz de categorías inductivas en donde a partir de
las categorías deductivas estudiadas y las proposiciones
agrupadas se formulan las categorías inductivas, las cua-
les guían el proceso de comprensión e interpretación.
Resultados
La información recolectada se organizó en matri-
ces por cada institución: los discursos y comportamien-
tos de los participantes se convirtieron en proposicio-
nes, que se triangularon y viabilizaron la construcción de
categorías inductivas.
En la investigación cualitativa se habla de cate-
gorización y se generan categorías deductivas e inducti-
vas: las categorías deductivas hacen referencia al grupo
de conceptos que están sustentados por la literatura, es
decir, que tiene un sustento teórico que las soporta. La
categoría deductiva pasa de lo general a lo particular,
se parte de unos enunciados universales que van a in-
ferir en enunciados particulares. Para la presente inves-
tigación las categorías deductivas hacen referencia a las
conductas prosociales estudiadas.
Las categorías inductivas aluden a un grupo de
conceptos individuales que surgen a partir de lo observa-
do, de las experiencias particulares del sujeto participan-
te. Para que emerja este tipo de categorías es necesario
inicialmente revisar la información recogida a través de
las técnicas de recolección y organizarla por cada catego-
ría deductiva. Lo anterior permite determinar la frecuen-
cia de respuestas relacionadas. A partir de este dato, se
generan proposiciones, primero por cada técnica y luego
se triangulan todas las técnicas, siendo el resultado las
proposiciones agrupadas, que constituyen como el in-
sumo con el cual se formulan las categorías inductivas
finalmente.
Tabla 5. Categorías inductivas
Categorías
Deductivas
Categorías
Inductivas
Frecuencia
de respuesta
relacionadas
N. de
proposiciones
relacionadas
Empatía
Motivación altruista 52 3
Entorno social y familiar 73 4
Género 68 4
Malestar personal 52 5
Preocupación empática 73 4
Ayuda
Experiencias previas 47 6
Historia familiar 79 6
Ganancias personales 54 4
Ayuda altruista 36 5
Cooperación
Aprendizaje previo 52 6
Cercanía personal 67 6
Reciprocidad 43 4
Trabajo cooperativo 68 5
Modelamiento 53 6
Discusión
Habilidades empáticas
La empatía es una de las conductas prosociales
más estudiadas en los contextos escolares. Según Marín
(2010): “la empatía engloba conductas verbales que, par-
tiendo de un vaciado voluntario de contenidos propios,
expresan comprensión cognitiva de los pensamientos
del interlocutor o emoción por experimentar sentimien-
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tos similares a los de éste” (p.374). Lo anterior conside-
rando las perspectiva cognitiva y emocional del término
(Fernández-Pinto, López-Pérez & Márquez, 2008).
La empatía se manifestó en algunos casos sin mo-
tivación altruista, es decir, que el hecho de sensibilizarse
frente al otro contenía la expectativa de una ganancia
personal:
Participante (Sociodrama, niño 9 años): “No,
ellos no querían nada a cambio porque eran muy tontos,
yo sí pediría algo a cambio”.
Participante (Sociodrama, niño 10 años): “De
pronto los niños sí pensaron en pedir algo a cambio por-
que yo sí pensaría en recibir algo a cambio”.
La falta de altruismo en la demostración empáti-
ca se caracteriza porque la persona busca un beneficio
propio a la hora de sensibilizarse por el otro, lo cual se
explica desde la historia de vida de los participantes; la
importancia de la historia afectiva en la conducta social
en general y en la conducta altruista en particular ha
sido reiteradamente demostrada. Se ha encontrado que
el papel de la familia en la conducta prosocial está rela-
cionada con la experiencia relacional del niño con sus
padres de donde adquiere confianza básica y seguridad
para establecer contactos sociales íntimos y altruistas
(Garaigordobil, 2005). A su vez señalan que las personas
que tienen un concepto más positivo del ser humano
y de lo que se puede esperar de las relaciones interper-
sonales, tienen mayor disponibilidad para realizar con-
ductas prosociales y altruistas que quienes creen que las
personas buscan siempre su propio interés.
Para algunos niños la empatía es entendida como
una debilidad, en donde la preocupación por el otro
puede constituirse como un riesgo al propio bienestar
y es innecesaria:
Participante (Entrevista semiestructurada, niña
9 años): “Para qué preocuparse por las necesidades de
otros si nadie se preocupa por las necesidades de uno”.
Participante (Entrevista semiestructurada, niño
10 años): “Si ni mi mamá se preocupa por mí… qué tal
preocuparme por otros, lo salen cascando* más”.
Para que se presente la empatía, se pueden rela-
cionar de manera indirecta algunas características como
la edad (Retuerto, 2004), el género (Alvarado, 2012), la
clase social (Varnum, Blais, Hampton & Brewer, 2015),
la composición familiar y la posición ordinal del niño
en la familia (Muñoz & Hurtado, 2011) y con factores
como las prácticas educativas o de socialización pater-
na (Alvarado, 2012). La empatía por parte de los padres
genera niños más seguros y equilibrados que son más
capaces de ponerse en lugar de otro. La suposición de
que se haya tenido experiencia previa de empatía, genera
actitud empática (Borba, 2004).
El entorno social y familiar de los niños, en
cuanto a factores indirectos y factores directos como
las prácticas de socialización paterna se ven seriamente
comprometidos; el ambiente de violencia, el abandono,
la negligencia, pobreza, etc. (Garaigordobil & García de
Galdeano, 2006), hace que los menores desarrollen es-
trategias afectivas que generan barreras emocionales que
les posibilitan protegerse de la angustiosa realidad y afec-
tan la conducta prosocial.
Participante (Narrativa, niño 9 años) “No me gus-
ta pensar en los demás, eso es para las niñas o para los
del cuento”.
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* Agredir físicamente a otra persona.
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Participante (Narrativa, niño 10 años) “Sí, pues
cuando estás llorando por los golpes sí que les doy, pero,
así como en el cuento no”.
De la misma forma, la investigación mostró poco
interés por el punto de vista de los demás y por el sufri-
miento de los otros, asumiendo una actitud de indife-
rencia:
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “No me importa lo que piensen esos”
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “Qué pereza escuchar a los demás”.
Tampoco se demostraron expresiones de malestar
personal, en donde la persona experimenta sentimien-
tos de incomodidad y ansiedad cuando se observan ex-
periencias negativas de otros:
Participante (Narrativa, niño 9 años): “Cuando
les pego a las niñas siento cosquillas en el estómago y eso
me gusta, esos del cuento eran bien”
Participante (Narrativa, niño 10 años) “Me gusta
ver sufrir a los que me caen mal”.
Pese a lo anterior, se pudieron evidenciar algunas
manifestaciones referidas a la preocupación empática
por personas cercanas o familiares, en donde se experi-
mentan sentimientos de compasión y preocupación:
Participante (Entrevista semiestructurada, niña
8 años): “Cuando mi mamá está triste le digo cosas lin-
das…”
Participante (Entrevista semiestructurada, niño
9 años) “Si es enemigo darle, si es un familiar o amigo
ayudarlo”.
Lo anterior se entiende en la medida en que “las
conductas prosociales de algunas personas obedecen a
cierto patrón de reciprocidad” (Marín, 2009, p.70) y
familiaridad o cercanía con las personas. De la misma
forma, se encontró que a pesar de las dificultades para
manifestar empatía en algunos niños, en otros casos se
considera la importancia de sensibilizarse ante los otros,
escuchando opiniones y puntos de vista y apropiándose
del bienestar o malestar del otro como propio:
Participante (Entrevista semiestructurada, niña 9
años) “Cuando miro que un niño le pega a otro niño me
da pena y le voy a decir a la profesora”.
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “Les digo que no peleen porque cuando le pegan a
mi hermano yo lloro y lo defiendo”.
Conductas de ayuda
En las conductas de ayuda se hicieron evidentes
las dificultades a la hora de ayudar a otros, en especial
cuando se trata de realizar trabajos con los compañeros:
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “Los tontos ayudan”.
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “Si mi amigo le está dando duro a ese yo le ayudo
a darle pata, eso es ayudar”.
Según Marín (2009), son diversas las razones por
las cuales la conducta de ayuda no se presenta: “Algunas
personas no ayudan simplemente porque no perciben la
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situación planteada como una necesidad inminente que
requiere su participación” (p.70). El mismo autor men-
ciona que las experiencias pasadas de engaños, fraudes
o falta de seriedad, influyen negativamente en la predis-
posición a ayudar, debido a que no se quiere sentirse
nuevamente engañado por personas sin escrúpulos que
se aprovechan e inventan situaciones para generar sen-
timientos de pesar en los demás. La conducta de ayuda
se puede presentar cuando se considera una obligación,
como sucede en la familia, en donde la ayuda se diri-
ge a las labores domésticas que son compartidas por los
miembros de la familia:
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años). “Yo ayudo en mi casa a cocinar, sé hacer arroz con
pollo”.
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “Yo ayudo a arreglar las cosas que están desordena-
das en mi casa”.
Lo mismo sucede con el desarrollo de actividades
dentro del aula:
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “Yo le sé ayudar a borrar el tablero a la profe sin
que ella me lo diga”.
Las conductas de ayuda en la escuela dependen
del tipo de relaciones interpersonales establecidas, es
más posible que se ayude a amigos o personas cercanas:
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “Cuando mi amiga se atrasa yo le escribo rápido
pero solo a ella porque es mi amiga”.
Sin embargo, cuando se trata de personas lejanas
o con quien se hayan producido conflictos previos, la
conducta de ayuda se ve limitada:
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “No me gusta pedir ayuda porque nunca me ayu-
dan, vea, a mí nadie me ayuda”.
En el escenario social las conductas de ayuda son
situacionales y en especial se dan si se reciben retribu-
ciones a cambio. Lepage (citado en Redondo e Inglés,
2009) refiere que las personas prosociales pueden de-
sarrollar la disposición a brindar ayuda a otros, lo cual
responde a causas externas, o puede estar motivada por
el deseo de ganancias personales como en el caso de los
participantes quienes esperan recibir retribuciones por
las conductas de ayuda que puedan realizar hacia los de-
más:
Participante (Observación participante, niño 9
años). “Si sé que me va a dar algo lo ayudo”.
Participante (Entrevista semiestructurada, niño
9 años) “No, ellos no querían nada a cambio… porque
eran muy tontos, yo sí pediría algo a cambio”.
Pese a lo anterior, se reconoce la importancia de
ayudar en función de mejorar las relaciones interperso-
nales y fortalecer los vínculos de amistad:
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “Yo gano que las personas me quieran”.
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “Yo gano que me digan gracias”.
En algunos casos se muestra que existe una mo-
tivación altruista para ayudar, generada principalmente
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por la sensibilidad ante los problemas o dificultades
del otro. La Real Académica de la Lengua Española
(2017) define al altruismo como: diligencia en procu-
rar el bien ajeno aun a costa del propio, entendiendo
que en la conducta altruista se realizan actos sociales be-
neficiosos para los demás llevados a cabo por motivos o
valores internos sin buscar ningún tipo de recompensa
externa:
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “Cuando yo ayudo a mi compañera no espero a
cambio”.
Cooperación
La cooperación es un intercambio social que bus-
ca un beneficio común. Las partes buscan contribuir
con su esfuerzo y lograr una meta común que de manera
individual no se podría conseguir; en este sentido se en-
contraron pocos comportamientos cooperativos:
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “No coopero porque todos me caen mal”.
Comportamientos cooperativos selectivos:
Participante (Entrevista semiestructurada, niño
9 años) “Con mis amigas sí”, “Depende de quién sea”.
Y niños muy cooperativos quienes manifestaron:
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “Con mis amigos del barrio quedamos en llegar
del colegio y hacer las tareas para que después nos dejen
jugar un rato”.
Las condiciones de vulnerabilidad de los niños
en las cuales se han tenido experiencias de interacción
negativas pueden limitar la conducta de cooperación
(Beltrán, 2010), sin embargo, la cercanía entre los cola-
boradores puede favorecer conductas como la de escu-
char antes de emprender tareas encaminadas a lograr el
objetivo propuesto (Garaigordobil, 2005).
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “Sí, porque los demás tienen ideas y yo las respeto”.
Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9
años) “Sí, porque toca escucharlos de manera ordenada”.
Para que este acto se considere cooperativo tiene
que existir una reciprocidad; si no existe esta, no se pue-
de hablar de cooperación, se hablaría entonces de ayuda
(Carreras et al., 1996). Una persona cooperativa es la que
tiene adecuadas habilidades sociales y es capaz de favo-
recer con su conducta a los demás. Esto no implica que
no sepa defender sus puntos de vista, por el contrario,
posee habilidades de cooperación y está acompañada de
la capacidad de defender los propios puntos de vista. “La
conducta de cooperación como un intercambio social
que ocurre cuando dos o más personas coordinan sus
acciones para obtener un beneficio común, es decir, un
intercambio en el que los individuos se dan ayuda entre
sí para contribuir” (Garairgordobil, 2005, p.116).
El trabajo cooperativo lleva a una comunicación
eficaz, mayor confianza y amistad, menor incidencia de
conductas negativas y mayor tolerancia en la escuela.
Garaigordobil (2002) refiere que las diversas formas de
aprendizaje cooperativo existentes en la actualidad, aun-
que tienen aspectos diferentes, comparten la fundamen-
tación teórica interaccionista desde la que se entiende
que el ser humano con los elementos que lo conforman
(aptitudes, características de personalidad, nivel de aspi-
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raciones, creencias...) se desarrolla en el transcurso de las
interacciones sociales que tiene con las personas signifi-
cativas del medio social. De ello se puede deducir que
muchas de las dificultades en el desarrollo del ser hu-
mano provienen de unas deficientes o inadecuadas inte-
racciones sociales. Se identificaron mediante las técnicas
del sociodrama y de la entrevista semiesctructurada dife-
rentes expresiones y comportamientos que indican que
la cooperación está mediada por el modelamiento y el
reforzamiento que se genera de manera permanente por
parte de padres, maestros, compañeros y entorno social.
De manera general, se puede mencionar que las
manifestaciones de cooperación están mediadas por
las necesidades de los grupos (Camacho, 2012) y, sobre
todo, por la cercanía de las personas involucradas: la fa-
milia, amigos y compañeros pueden ser las personas con
quien más se coopere (Redondo et al., 2013).
Conclusiones
De manera general, la investigación indicó que
las conductas prosociales se manifiestan principalmen-
te por los vínculos interpersonales que los niños hayan
establecido y de las historias de aprendizaje experimen-
tadas, de tal manera que la cercanía y el afecto favore-
cen la manifestación prosocial, y puede generar que esta
se exprese más allá del círculo inmediato. Al respecto,
Marín (2010) considera que la conducta prosocial es un
constructo que hace referencia a una conducta compleja y
en ese sentido menciona que:
...existen varios sistemas y capacidades individuales
implicadas en ella. Al respecto se pueden destacar
elementos cognitivos y afectivos… así mismo hay una
multiplicidad de variables como la experiencia; expec-
tativas; recompensas; favores disposicionales; estados
de ánimos;… que influyen en las conductas prosociales
(p.375).
Garaigordobil (2005) también señala que las con-
ductas prosociales dependen de una “multitud de fac-
tores interrelacionados” (p.45) como la cultura, el con-
texto familiar, la sociabilidad, entre otros, y de manera
especial recalca la importancia del contexto social.
Es por lo anterior que el estudio plantea un riesgo
y una oportunidad; lo primero referido a las condicio-
nes de vulnerabilidad psicosociales en las cuales están
inmersos niños participantes; y una oportunidad desde
el contexto escolar, al propiciar espacios y modelos para
el aprendizaje y vivencia de la prosocialidad.
La conducta prosocial de más claras manifestacio-
nes es la ayuda no altruista, en donde los niños espe-
ran ganar algún favor como comida y alianzas para la
supervivencia y protección dentro de la escuela. En el
ámbito familiar, la conducta de ayuda se realiza en espe-
cial cuando se trata de labores domésticas y es vista con
mayor agrado por los niños, pues al parecer resulta más
posible ayudar a amigos y familiares que a desconocidos
o personas con quienes no se tenga una relación cerca-
na. En cuanto a la empatía, se consideró al hecho de
sensibilizarse frente al otro como una muestra de debili-
dad o como una conducta innecesaria. Los estudiantes
inicialmente no mostraron gran disponibilidad para la
cooperación, pues preferían un trabajo individual y no
consideraban las ventajas del trabajo cooperativo.
Con la hermenéutica como horizonte de com-
prensión de las vivencias cotidianas del contexto, se lo-
gró develar cómo los niños manifiestan las conductas
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prosociales y con base en estos discernimientos se gene-
raron beneficios directos como la formulación de una
estrategia de intervención psicoeducativa que favoreció
el repertorio de comportamientos prosociales en el gru-
po estudiado y en sus comunidades educativas, e indirec-
tos como las reflexiones emergentes frente de un grupo
de menores que pueden ser vistos como generadores de
conflicto y no como el resultado de complejas expresio-
nes de la realidad social y familiar.
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