* El presente artículo de investigación forma parte de la línea institucional de investigación “Autorreferencialidad” de la Universidad Pedagógica de Durango,

México.

1. lfhj1@hotmail.com – https://orcid.org/0000-0002-6017-3267

Resumen

Objetivo: Identificar el nivel de autoeficacia académica percibida en los estudiantes de una ins-

titución de educación superior del Estado de Durango, México y determinar el perfil sociode-

mográfico y académico de los estudiantes, en relación a su autoeficacia académica percibida.

Método: El estudio se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo de investigación, de diseño no

experimental y transeccional, participando el total de la población estudiantil que cursa planes

de estudio bajo el modelo de competencias profesionales, siendo 182 estudiantes, 46 % hombres

y 54 % mujeres, todos en edades de los 21 a los 23 años. El instrumento aplicado consistió en un

cuestionario con escalamiento Likert (α=.91) más un apartado con información social, académica

y demográfica. Resultados: De manera global, la autoeficacia académica percibida se ubica en

un nivel medio; y variables como la seguridad de contar con algún tipo de beca, el gusto por la

carrera que se estudia, el no tener dificultades económicas, el deseo por estudiar algún posgrado,

la cantidad de asignaturas no aprobadas en el semestre antecesor, el promedio de bachillerato que

se haya obtenido y el promedio del semestre anterior son variables que inciden directamente en la

autoeficacia académica percibida. Conclusiones: El perfil socioacadémico definido, proporciona

información útil que puede ser utilizada como diagnóstico de poblaciones con características si-

milares a la que se estudió, y con ello, la institución podrá diseñar políticas y estrategias tendientes

al aumento de su autoeficacia, y por ende al mejoramiento de su desempeño académico.

Abstract

Objective: To identify the level of perceived academic self-efficacy in students of an institution of

higher education in the State of Durango, Mexico and to determine the sociodemographic and

academic profile of the students, in relation to their perceived academic self-efficacy. Method:

The study was developed under the quantitative approach of research, of non-experimental and

transeccional design, involving the total of the student population that study curricula under the

model of professional competences, being 182 students, 46 % men and 54 % women, and all

aged 21 to 23 years. The instrument used consisted of a questionnaire with Likert scaling (α = .91)

plus a section with social, academic and demographic information. Results: Overall, perceived

academic self-efficacy is at an intermediate level; and variables such as the security of having some

kind of scholarship, the pleased by the university career, not having economic difficulties, the

desire to study a postgraduate course, the amount of subjects not approved in the previous semes-

ter, the average of high school and the average of the semester previous are variables that affect

directly in the perceived academic self-efficacy. Conclusions: The defined socio-academic profile

provides useful information that can be used as a diagnosis of populations with characteristics

similar to the one studied, and with this, the institution can design policies and strategies tending

to increase its self-efficacy, and therefore improvement of academic performance.

Palabras clave:

Autoeficacia académica,

Educación superior,

Perfil sociodemográfico,

Perfil académico.

Keywords:

Academic self-efficacy,

Higher education,

Sociodemographic profile,

Academic profile.

Referencia de este artículo (APA):

Hernández, L. (2018). Perfil sociodemográfico y académico en estudiantes universitarios respecto a su autoeficacia académica percibida. Psico-

gente, 21(39), 35-49. http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2820

Perfil sociodemográfico y académico en estudiantes universitarios

respecto a su autoeficacia académica percibida*

Profile socio-demographic and academic in university students regarding

their perceived academic self-efficacy

Recibido: 26/09/2016 /Aceptado: 18/07/2017

http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2820

Luis Fernando Hernández Jácquez

Universidad Pedagógica de Durango, Victoria de Durango, México

artíCulo de investigaCión

perfil soCiodemográfiCo y aCadémiCo en estudiantes universitarios respeCto a su autoefiCaCia aCadémiCa perCibida

Introducción

En el presente apartado se describe una serie de

investigaciones que dan cuenta de la importancia del es-

tudio de la autoeficacia. Se presenta el planteamiento

del problema que dio origen a la presente investigación,

y sus preguntas y objetivos, así como el fundamento teó-

rico del estudio.

Antecedentes

La autoeficacia académica es un constructo que

en años recientes ha tenido una evolución importante

en cuanto a investigación empírica se refiere, específica-

mente está siendo muy estudiada en el ámbito médico,

deportivo y escolar.

De manera general y atendiendo al ámbito esco-

lar, en los últimos años se ha relacionado a la autoefica-

cia con una serie de variables, tal como en el estudio de

García, Inglés, Vicent, Gonzálvez, Lagos y Pérez (2016),

quienes analizaron la capacidad predictiva de la autoe-

ficacia académica percibida sobre las altas autoatribu-

ciones académicas en estudiantes adolescentes chilenos,

encontrando una predicción positiva en situaciones de

éxito y negativa ante situaciones de fracaso.

Con el objetivo de analizar la relación entre las es-

trategias de afrontamiento ante la situación pre-examen

y la autoeficacia académica en una muestra de estudian-

tes de ciencias de la salud, Domínguez (2016) llevó a

cabo un estudio con 208 estudiantes entre 16 y 35 años,

encontrando que las personas con mayor autoeficacia

académica tienden a usar estrategias más vinculadas con

el control de la situación previa al examen, que las desti-

nadas a evitar o buscar apoyo.

En un aspecto distinto, Kyle, Hernández, Reigal y

Morales (2016) evaluaron los efectos de la práctica física

regular sobre el autoconcepto y la autoeficacia en un gru-

po de preadolescentes, a través de un estudio cuasi ex-

perimental, encontrando efectos significativos de dicha

práctica física sobre el autoconcepto físico y el autocon-

cepto académico, además de indicios de significación en

la autoeficacia académica y la autoeficacia social.

Por su parte, García, Díaz, Torregrosa, Inglés, La-

gos y Gonzálvez (2016) determinaron la capacidad pre-

dictiva de la autoeficacia académica sobre las dimensio-

nes del autoconcepto en estudiantes chilenos, indicando

que dicha autoeficacia fue un predictor positivo y signi-

ficativo de las escalas académicas matemáticas, verbal y

académica general; y de las escalas no académicas como

las habilidades físicas, apariencia física, relaciones socia-

les con personas del mismo sexo y del sexo opuesto; y de

la escala de autoestima.

Hernández (2016a) estudió la relación entre las

variables autoeficacia académica y estrés académico en

estudiantes de licenciatura en México, concluyendo que

estadísticamente no fue posible establecer una correla-

ción significativa entre ambas variables.

Además de la muestra de los antecedentes descri-

tos anteriormente, la autoeficacia ha sido estudiada por

Gómez, Villegas, Barrea y Cruz (2007) en relación con

el bienestar subjetivo; por Medrano (2011) en relación

al modelo social cognitivo del rendimiento académico,

y por Alpuche y Vega (2014) para predecir el comporta-

miento lector en alumnos de primer grado de primaria;

así como por Aluicio y Revellino (2011), quienes revela-

ron que, contrariamente a lo esperado, la autoeficacia no

mostró una correlación significativa con el rendimiento

académico, en una muestra de estudiantes chilenos de la

Universidad San Sebastián.

luis fernando Hernández jáCquez

Descrita como factor para el mejoramiento de

las actitudes y de la motivación, la autoeficacia ha sido

abordada por Barraza, Martínez, Silva, Camargo y Antu-

na (2012); Sánchez (2013); Ornelas, Blanco, Gastélum

y Chávez (2012); Alves (2013); Camposeco (2012); Pie-

montesi y Heredia (2011); y Veliz y Apodaca (2012).

Por último, como ejemplos del estudio de la rela-

ción de la autoeficacia académica con variables sociode-

mográficas y económicas, se tienen las investigaciones

de Blanco, Ornelas, Aguirre y Gueda (2012); Rosado

(2013); Catzin, Esquivel y Canto (2011); Rosário (2012);

Galicia, Sánchez y Robles (2013); y Méndez, Peña e Inda

(2012).

Para un panorama mucho más preciso del estado

del conocimiento de la autoeficacia académica, se sugie-

re al lector consultar el realizado por Hernández (2016).

Planteamiento del problema

La presente investigación parte de la inquietud

de poder establecer las características sociodemográficas

y académicas de los estudiantes de una institución de

educación superior en el estado de Durango, México,

relacionadas con el nivel de autoeficacia percibida por

ellos mismos.

Esta inquietud nace de la experiencia propia de

los profesores y el cuerpo de tutores de la institución,

quienes han notado disparidad en el rendimiento aca-

démico de los estudiantes tanto pertenecientes a un mis-

mo grupo, como de manera intergrupal.

Si bien, por sí mismo lo anterior no representa

algo extraordinario en las instituciones educativas en

México, se ha comenzado a asociar esta diferenciación

académica a la percepción que cada estudiante tiene de

su capacidad para llevar a cabo las labores escolares, lo

que se ha detectado con los distintos mecanismos y he-

rramientas a través del Programa Institucional de Tuto-

rías.

De acuerdo a los antecedentes revisados, es claro

que la relación de la autoeficacia con diversas variables le

ha permitido considerarse como un elemento predictor

de acciones futuras de las personas en distintos aspectos

del ámbito escolar o académico, tal como lo demuestran

los resultados de García et al. (2016), Domínguez (2016),

García et al. (2016), Medrano (2011); y es esta justamen-

te la finalidad última de esta investigación: el poder em-

plear las características de los estudiantes en relación a

la autoeficacia académica como predictor de su posible

éxito académico (Alpuche & Vega, 2014).

Así, el contexto en que se ubica la institución, le

permite tener estudiantes de muy diversas condiciones

sociales y demográficas, siendo que recibe alumnado

tanto del medio rural y semiurbano, como del urbano.

En cuanto a su matrícula, se alimenta de al menos seis

escuelas de educación media superior, lo que incluye los

currículum de bachillerato general, bachillerato tecnoló-

gico agropecuario, bachillerato forestal y bachillerato

tecnológico industrial. Las edades de los estudiantes se

encuentran en un rango amplio, ya que se reciben tan-

to estudiantes recién egresados del nivel medio superior

como estudiantes rezagados de acuerdo a la edad escolar

promedio, que se atienden en grupos especiales a contra

turno.

Parte de este conjunto de características se com-

plementan con quienes estudian y a la vez están integra-

dos al medio laboral, hay quienes viven con sus padres

y quienes viven con personas distintas a ellos, o quienes

viven solos. Existen estudiantes que si logran culminar

su carrera serán los primeros profesionistas de su fami-

lia, y en fin, las características poblacionales son bastante

variadas.

Los antecedentes muestran también, que la autoe-

ficacia se ha estudiado en relación con diversas variables

sociales, demográficas y económicas (Blanco et al., 2012;

Rosado, 2013; Catzin et al, 2011; Rosário, 2012; Galicia

et al., 2013; Méndez et al., 2012); pero en ningún caso, se

ha establecido (por los propios objetivos de los estudios)

un perfil completo que pueda describir las características

de los sujetos ante tales o cuales situaciones, por lo que

se considera importante identificar aquellas característi-

cas que están asociadas a la percepción de autoeficacia

académica de los sujetos de estudio, para poder predecir

hasta donde sea posible el esfuerzo que emplearán los es-

tudiantes en sus estudios. Además, con dichas caracterís-

ticas identificadas se podrían establecer estrategias para

el mejoramiento académico de quienes presentan bajos

niveles, siempre y cuando esto se encuentre relacionado

con la autoeficacia académica percibida.

Por lo tanto, la investigación plantea las siguientes

preguntas generales:

1. ¿Cuál es el nivel de autoeficacia académica perci-

bida en los estudiantes de una institución de edu-

cación superior del Estado de Durango, México?

2. ¿Cuál es el perfil sociodemográfico y académico

de los estudiantes que guarda relación con su au-

toeficacia académica percibida?

En correspondencia a las preguntas de investiga-

ción, los objetivos de la misma son:

1. Identificar el nivel de autoeficacia académica per-

cibida en los estudiantes de una institución de

educación superior del Estado de Durango, Mé-

xico.

2. Determinar el perfil sociodemográfico y académi-

co de los estudiantes, en relación a su autoeficacia

académica percibida.

Teoría base: Teoría de la Autoeficacia de Bandura

Aunque la teorización de la autoeficacia se ori-

ginó de la teoría del aprendizaje social de Rotter, fue

Albert Bandura en 1977 quien la desarrolló de manera

amplia a través de su teoría sociocognitiva o cognitiva

social.

De acuerdo con Peralbo, Sánchez y Simón (1986)

el concepto de autoeficacia surge como un intento de

conceptualizar la mayor parte del comportamiento hu-

mano desde una perspectiva integradora. Esta perspec-

tiva implicaba necesariamente el recurso a una explica-

ción de los determinantes de la conducta humana que

toma su origen en posturas centralistas derivadas del

auge de la psicología cognitiva, en clara oposición a las

posturas periferialistas que sitúan los determinantes de

la conducta en el ambiente externo.

En el contexto del estudio y la medida de la per-

sonalidad, la autoeficacia se podría inscribir en el marco

de las distintas concepciones del self (Palenzuela, 1983,

citado por Peralbo et al., 1986), que dentro de un enfo-

que interaccionista de la personalidad se llega a la con-

sideración de las variables de la persona no como los

clásicos rasgos globales que describen su conducta sino

más bien como las cogniciones acerca de las situaciones

concretas.

Blanco (2010, p.2) asienta que de manera general,

de la Teoría Cognitiva Social se desprenden dos preposi-

ciones: a) Las creencias de autoeficacia son específicas de

un ámbito de funcionamiento dado; y b) el constructo

perfil soCiodemográfiCo y aCadémiCo en estudiantes universitarios respeCto a su autoefiCaCia aCadémiCa perCibida

de autoeficacia puede ser distinguido de otros construc-

tos autorreferentes cuando se evalúa en relación con un

dominio específico.

Las creencias de la autoeficacia se refieren a los

juicios que cada individuo hace acerca de sus capacida-

des para llevar a cabo una tarea. Bandura (1997, citado

por Chacón, 2006, p.2) plantea que los individuos po-

seen un sistema interno que les permite ejercer control

sobre sus propias acciones, conductas y pensamientos,

siendo este sistema un componente fundamental de

influencia en el logro de las metas que cada quien se

propone. El mismo Bandura (1997, citado por Chacón,

2006, p.2) señala que “las creencias de autoeficacia cons-

tituyen un factor decisivo en el logro de metas y tareas de

un individuo. Si las personas creen que no tienen poder

para producir resultados, no harán el intento para hacer

que esto suceda”.

Parafraseando a Bandura (1977), la percepción de

autoeficacia se define como el conjunto de juicios de

cada individuo sobre sus propias capacidades para or-

ganizar y ejecutar las acciones o tareas necesarias en el

manejo de posibles situaciones específicas. Estos juicios

tienen importantes efectos sobre la elección de conduc-

tas o actividades, sobre el esfuerzo empleado y la persis-

tencia, y sobre los patrones de pensamiento y las reaccio-

nes emocionales ante las tareas.

En general, el control y la competencia personal

que los individuos poseen como agentes creadores de

su propio entorno no solo les permite responder a su

ambiente, sino que los capacita para transformarlo me-

diante su actuación o desempeño proporcionando a la

persona un mecanismo de referencia a partir del cual se

percibe y evalúa el comportamiento humano. De ello

se desprende que si el sujeto se juzga capaz y confía en

sus habilidades de ejecución de una tarea específica, esta

autopercepción contribuirá al éxito de su desempeño,

por lo tanto podría decirse que el éxito esperado en el

logro de una meta se relaciona de manera directa con las

expectativas de resultado que el sujeto anticipa.

Este sistema interno de creencias proporciona un

marco referencial determinante de la percepción, regu-

lación y evaluación de la conducta del individuo. De

allí la importancia de considerar las creencias de auto-

eficacia como el juicio personal sobre las capacidades o

autoconfianza en la ejecución de tareas propuestas en

el momento de llevar a cabo lo que se intenta hacer.

Las preconcepciones o juicios que la persona establece

acerca del éxito o fracaso de su desempeño proporcio-

nan información que a su vez, alteran las creencias de

autoeficacia percibida que se reflejarán en desempeños

posteriores.

Siguiendo a Bandura (1977, citado por Blanco,

2010, p.2) la autoeficacia no es un rasgo global sino un

conjunto de autocreencias ligadas a ámbitos de desem-

peño diferenciados. La teoría mantiene que los sujetos

no solo emiten juicios de autoeficacia diferenciados y

diferenciables para dominios diversos, sino que la auto-

eficacia puede y debe definirse con distintos niveles de

especificidad en relación con un ámbito dado, de acuer-

do con la conducta y criterio de interés.

Así, los individuos evalúan sus propias experien-

cias mediante la autorreflexión, de manera que el jui-

cio o creencias personales sobre las capacidades y logros

previos ejercen una fuerte influencia en las actuaciones

futuras. De esta manera, las creencias de autoeficacia

pueden anticipar mejor el comportamiento futuro del

sujeto que la actuación previa, sin embargo, es impor-

tante aclarar que en la fundamentación de esta teoría las

luis fernando Hernández jáCquez

tareas que una persona es capaz de ejecutar no pueden

ir más allá de sus capacidades, ya que no basta solo con

creer en las capacidades que se poseen, sino que se re-

quiere de las propias habilidades y conocimientos nece-

sarios para el logro de una competencia adecuada.

Fuentes de autoeficacia

Los individuos adquieren retroalimentación acer-

ca de su autoeficacia en determinada área o tarea a par-

tir de sus propias ejecuciones (experiencias directas, de

dominio), de las observaciones de modelos (experiencias

vicarias), de formas de persuasión social (verbal, simbóli-

ca) y de índices (activación, estado) fisiológicos (Schunk,

2012).

Los elementos anteriores son conocidos como las

fuentes de la autoeficacia y se conceptualizan como si-

gue:

1. Experiencias directas (de dominio). La fuente más

influyente de información sobre las capacidades

de desempeño son los logros reales de desempeño

o las experiencias personales de dominio. El éxi-

to enseña a la gente que puede tener éxito… Más

aún, cuando la base para el sentido de autoefi-

cacia de una persona son sus propias acciones y

logros, dicha base tiende a generalizarse a un ran-

go de actividades similares (Bandura, 1997, citado

por Tuckman & Monetti, 2011).

2. Experiencias vicarias, modelling o aprendizaje

por observación. Ver que otros individuos simi-

lares desempeñan actividades con éxito puede

elevar las percepciones sobre el nivel propio de

autoeficacia (Schunk & Miller, 2002, citados por

Tuckman & Monetti, 2011).

3. Persuasión verbal (simbólica). Con esta fuente

de autoeficacia, lo que se logra es convencer a la

gente de que cuenta con la capacidad de hacer

el trabajo si invierte suficiente esfuerzo (Bandu-

ra, 1997, citado por Tuckman & Monetti, 2011).

Básicamente “la eficacia de la persuasión verbal

depende de la credibilidad percibida y de la expe-

riencia de quien persuade” (Tuckman & Monetti,

2011, p.396).

4. Activación (estado) fisiológica. Los estados emo-

cionales de una persona ejercen influencia sobre

el sentido de eficacia desde la perspectiva de que

la activación fisiológica evidenciada en ansiedad,

estrés, estado de ánimo, y temores, afectan el

desempeño del individuo. “La gente depende de

su estado emocional o estado de activación para

juzgar si es capaz o no de hacer algo con éxito”

(Tuckman & Monetti, 2011, p.396).

Método

Diseño

La investigación se desarrolla bajo el enfoque

cuantitativo, de manera que se recolectan datos con la

finalidad de probar estadísticamente las hipótesis plan-

teadas (Hernández, Fernández & Baptista, 2014) y des-

critas enseguida.

El alcance del estudio es correlacional, ya que

“describe la relación lineal entre dos o más variables sin

tratar en lo absoluto de atribuir a una variable el efecto

observado en otra” (Salkind, 1999, p.223), de tipo no ex-

perimental transeccional, ya que no existe manipulación

de las variables y la recopilación de datos se realizó en un

solo momento.

Las hipótesis generales para el estudio son las si-

guientes:

perfil soCiodemográfiCo y aCadémiCo en estudiantes universitarios respeCto a su autoefiCaCia aCadémiCa perCibida

: El nivel de autoeficacia académica percibida

en los estudiantes de una institución de educación supe-

rior del Estado de Durango, es medio.

: Es posible determinar un perfil sociodemo-

gráfico y académico de los estudiantes en cuestión, des-

crito a partir de su autoeficacia académica percibida.

Su contraparte, las hipótesis nulas quedan esta-

blecidas como sigue:

: El nivel de autoeficacia académica percibida

en los estudiantes de una institución de educación supe-

rior del Estado de Durango, no es medio.

: No es posible determinar un perfil sociode-

mográfico y académico de los estudiantes en cuestión,

descrito a partir de su autoeficacia académica percibida.

Como se ha hecho saber, la variable central (prin-

cipal) es la autoeficacia percibida, cuyas definiciones

conceptual y operacional se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1. Definiciones conceptual y operacional de la variable

autoeficacia percibida

Definición conceptual Definición operacional

“Conjunto de juicios de cada in-

dividuo sobre las capacidades pro-

pias para organizar y ejecutar las

acciones requeridas en el manejo

de posibles situaciones específicas”

Bandura (1977, p.80)

Inventario de Expectativas de Auto-

eficacia Académica (Barraza, 2010)

Participantes

Los participantes de la investigación representan

todos aquellos estudiantes de la institución que cursan

planes de estudio bajo el modelo de competencias pro-

fesionales. Se realizó un censo dada la facilidad y econo-

mía para la administración del instrumento de recolec-

ción. En total son 182 estudiantes, quienes constituyen

los sujetos de investigación, que presentan, entre otras,

las siguientes características:

a) Porcentaje de hombres y mujeres: 46,2 % y 53,8 %,

respectivamente.

b) Estudiantes del primero, tercero y quinto semes-

tres: 33,4 %, 47,3 % y 19,3 %, respectivamente.

c) Rango de edad representativo de los participan-

tes: 21 a 23 años (78,4 % de los participantes).

d) Estudiantes becados: 58,7 %.

Instrumentos

La técnica para la recolección de datos es la en-

cuesta y el instrumento un cuestionario conformado

en dos apartados. En el primero se hace referencia al

contexto sociodemográfico y académico del encuestado,

y en el segundo apartado se utilizará el Inventario de

Expectativas de Autoeficacia Académica (IEAA), con la

finalidad de medir en lo particular la variable autoefi-

cacia académica percibida; inventario validado en el Es-

tado de Durango para estudiantes de educación media

superior y superior por Barraza (2010).

Para el contexto sociodemográfico y académico,

se construyeron un total de 17 ítems que indagaron

acerca de las características de los estudiantes, a saber:

género, estado civil, edad, si vive con sus padres en la

localidad en donde se ubica la institución, si trabaja a la

vez que estudia, si en su familia existen profesionistas; si

existen dificultades económicas para mantenerse en sus

estudios; si cuenta con algún tipo de beca, si la carrera

que estudia es de su agrado, y si una vez que concluya la

licenciatura ha pensado en estudiar algún posgrado. So-

bre el contexto de procedencia del estudiante se pregun-

tó acerca del tipo de institución de procedencia, el tipo

de bachillerato y el tipo de comunidad de procedencia.

Para construir el perfil académico se preguntó

sobre el promedio del semestre anterior (para los estu-

luis fernando Hernández jáCquez

diantes del segundo semestre y posteriores), el número

de asignaturas no acreditadas en el semestre anterior

(también para estudiantes a partir del segundo semes-

tre), el promedio de bachillerato y el puntaje obtenido

en el examen de ingreso.

Por su parte, el Inventario de Expectativas de Au-

toeficacia Académica consta de 20 ítems que pueden ser

respondidos en un escalamiento tipo Likert: nada segu-

ro, poco seguro, seguro y muy seguro; y que da la pauta

para responder a la actividad académica especificada en

cada ítem bajo la premisa “¿qué tan seguro está de po-

der…?” El inventario muestra dentro de sus propiedades

psicométricas un nivel de confiabilidad de .91 en alfa de

Cronbach, y de .88 en la confiabilidad por mitades. En

una escala de 0 a 3, los ítems lograron una escala de 1,5

en cuanto a validez de contenido. La direccionalidad del

instrumento es única, ya que así se comprobó a través

del análisis de grupos contrastados, bajo un nivel de sig-

nificación de .00 (Barraza, 2010).

Este inventario se divide en tres dimensiones:

actividades académicas orientadas a la producción (out-

put), actividades académicas de insumo para el aprendi-

zaje (input), y actividades académicas de interacción para

el aprendizaje (retroalimentación).

Procedimiento

Una vez definido el problema de investigación

descrito anteriormente, se procedió a la aplicación del

instrumento, para lo que se contó con la anuencia de las

autoridades correspondientes. La aplicación tuvo una

duración de cuatro días, en donde el aplicador (investi-

gador) se hizo acompañar de la responsable del Progra-

ma Institucional de Tutorías, en horarios establecidos

por ella. En cada aula y en el caso de los estudiantes

que por algún motivo no estaban presentes durante la

aplicación, y que posteriormente se les encuestó de ma-

nera individual, fue explicado el motivo del estudio y la

finalidad del cuestionario, con el objetivo de que se con-

testase de la manera más veraz posible. Una vez que los

estudiantes respondían el instrumento, en ese momento

se realizaba una inspección visual para asegurarse de que

en todos los ítems hubiese respuesta. No se presentaron

incidentes en ningún momento y al final de la investi-

gación, los resultados se hicieron llegar a la institución.

Análisis de datos

La información recabada se procesó mediante el

software IBM SPSS Statistics 20. Para dar respuesta a

las preguntas de investigación se utilizó estadística des-

criptiva e inferencial, empleando la prueba t de Student,

ANOVA y la correlación de Pearson, según la naturaleza

de los datos lo demandase.

Conflicto de interés

En todo el proceso de investigación y hasta la en-

trega de los resultados a la institución, no se tuvo nin-

guna situación de conflicto de interés real o potencial,

incluyendo ningún interés personal, de autoridades de

la institución, o financiero.

Resultados

El resultado general para la autoeficacia académi-

ca es 1,89 puntos (en escala de 0 a 3), que de acuerdo al

baremo propuesto por Barraza (2010), equivale a 63,0 %,

lo que significa un nivel medio de autoeficacia académi-

ca percibida.

El análisis dimensional arroja que para la dimen-

perfil soCiodemográfiCo y aCadémiCo en estudiantes universitarios respeCto a su autoefiCaCia aCadémiCa perCibida

sión output, la media aritmética es 1,93 puntos, que con-

virtiéndolo en porcentaje equivale a 64,33 %, lo que

significa que los estudiantes presentan un nivel medio

de confianza para poder realizar exitosamente las activi-

dades académicas orientadas a la producción de infor-

mación o evidencias.

En cuanto a la dimensión input, el promedio gene-

ral dimensión es de 1,89 puntos que equivale a 63,0 %,

es decir, un nivel medio de la dimensión, con lo que se

puede establecer que los estudiantes presentan un nivel

medio de confianza para poder llevar a cabo las activida-

des académicas de insumo para el aprendizaje.

Para la dimensión retroalimentación el valor medio

resultó ser 1,87 puntos, equivalente a 62,33 %, que se

interpreta como un nivel medio de confianza para poder

llevar a cabo las actividades académicas de interacción o

retroalimentación del aprendizaje.

En otro sentido y para determinar las variables

socio demográficas y académicas que constituyen el per-

fil del estudiante alrededor de su autoeficacia académica

percibida, se utilizó el análisis de correlación con y sin

causación (con valor de prueba de 0,050), empleándose

así los estadísticos t de Student, análisis de varianza y

r de Pearson según sea el caso. El rango para la media

aritmética es de 0 a 3.

Resultados de diferencia de grupos y relación entre las

variables sociodemográficas y académicas respecto al

resultado global de autoeficacia académica percibida y

sus dimensiones

El análisis de las variables sociales, demográficas y

académicas que por su naturaleza se abordan a través de

la prueba t de Student (con valor de prueba de 0,050) en

relación con el resultado global de autoeficacia académi-

ca percibida, se muestra en la Tabla 2.

Tabla 2. Variables sociales, demográficas y académicas en relación

con el valor global de autoeficacia académica percibida

Variable

Autoeficacia académica

percibida (global)

Sig.

Sí No

Contar con algún tipo de beca .033 1,95 .044 1, 81 .048

Carrera de agrado (gusto por la ca-

rrera)

.000 1,95 .034 1,59 .092

Dificultades económicas para mante-

nerse en los estudios

.043 1,84 .039 1,97 .055

Deseos por estudiar algún posgrado .000 1,99 .039 1,66 .050

Contar con profesionistas familiares .249 1,94 .051 1,86 .042

Trabajar a la vez de estudiar .849 1,91 .096 1,89 .035

Vivir con sus padres en la localidad

donde se ubica la institución

.094 1,97 .052 1,85 .042

Como puede observarse, las variables contar con

algún tipo de beca, carrera de agrado, dificultades económicas

para mantenerse en los estudios, y deseos por estudiar algún

posgrado una vez que concluyan su licenciatura, muestran

una diferencia estadísticamente significativa en quienes

enuncian una respuesta afirmativa respecto a quienes

no.

Esto quiere decir que quienes cuentan con algún

tipo de beca expresan una autoeficacia académica ma-

yor (μ=1,95, σ=0,044) que quienes no cuentan con ella

(μ=1,81, σ=0,048). A nivel dimensional, la diferencia se

observa de manera específica en la dimensión de retroa-

limentación (significancia=0,022).

Quienes muestran agrado (gusto) por la carrera

que estudian (μ=1,95, σ=0,034) muestran una autoefica-

cia mayor a quienes no (μ=1,59, σ=0,092). A nivel intra-

luis fernando Hernández jáCquez

variable, en las tres dimensiones existe estadísticamente

diferencia significativa respecto a esta variable académi-

ca, teniendo la dimensión output una significación de

0,001, la dimensión input una significación de 0,001 y

la dimensión retroalimentación una significación de

0,000.

Por su parte, la autoeficacia académica es mayor

en quienes no muestran dificultades académicas para

mantenerse en sus estudios (μ=1,84, σ=0,039). En este

sentido la dimensión de autoeficacia output, es la única

que presenta una diferencia significativa estadísticamen-

te, respecto a esta variable (significancia=0,003).

Además, en todas las dimensiones de autoeficacia

y en el resultado global se tiene una diferencia estadísti-

ca en quienes tienen deseos de estudiar algún posgrado

una vez que concluyan su licenciatura (μ=1,99, σ=0,039)

respecto a quienes no (μ=1,66, σ=0,050), a saber: out-

put=0,005, input=0,000 y retroalimentación=0,000.

En las variables contar con profesionistas familiares,

trabajar a la vez de estudiar, vivir con sus padres en la lo-

calidad donde se ubica la institución, tipo de institución de

procedencia (pública o privada); género (masculino o feme-

nino) y estado civil (soltero o casado), no se puede esta-

blecer una diferenciación estadísticamente significativa

respecto a la autoeficacia académica percibida (de ma-

nera global): 0,249, 0,849, 0,094, 0,637, 0,324 y 0,165,

respectivamente.

Las variables tipo de bachillerato de procedencia y tipo

de comunidad de procedencia en relación con la autoefica-

cia y sus dimensiones se abordaron mediante un análisis

de varianza (ANOVA), el cual arroja que no puede es-

tablecerse una diferencia estadísticamente significativa

entre estas variables, lo que se muestra en la Tabla 3.

Tabla 3. Significancia estadística mediante ANOVA para las

variables tipo de bachillerato de procedencia y tipo de comunidad de

procedencia, respecto a la autoeficacia académica y sus dimensiones

Autoeficacia académica

y sus dimensiones

Significancia estadística

Tipo de bachillerato

de procedencia

Tipo de comunidad

de procedencia

Output .671 .456

Input .880 .627

Retroalimentación .507 .119

Autoeficacia académica

(global)

.697 .353

Para finalizar, en la Tabla 4 se muestra el análi-

sis correlacional para las variables que por su naturaleza

deben abordarse a través del estadístico r de Pearson,

respecto a su asociación con la autoeficacia académica y

sus dimensiones.

Tabla 4. Estadístico de Pearson para las variables señaladas respecto

a la autoeficacia académica y sus dimensiones

Variable

Estadístico Pearson

Dimensión

output

Dimensión

input

Dimensión

retroalimen-

tación

Autoeficacia

académica

percibida

Cantidad de

asignaturas

no aprobadas

en el semestre

-.210* -.206* -.164 -.217*

Edad -.105 -.025 .031 .018

Promedio de

bachillerato

.201** .319** .220** .315**

Promedio

del semestre

.347** .415** .354** .445**

Puntaje

obtenido en

examen de

ingreso

.214** . 014 .033 .075

* Significancia al 0,05.

** Significancia al 0,01.

Como se observa, la relación que guarda el pun-

taje global de autoeficacia respecto a la cantidad de asig-

perfil soCiodemográfiCo y aCadémiCo en estudiantes universitarios respeCto a su autoefiCaCia aCadémiCa perCibida

naturas que el estudiante no aprobó el semestre anterior

al del estudio, es negativa a un nivel de significación de

0,05 (r= -0,217) lo que significa que si bien, es una re-

lación débil, se puede establecer que conforme dismi-

nuye la cantidad de asignaturas no aprobadas, aumenta

su percepción de autoeficacia académica, y viceversa. Lo

mismo ocurre con la dimensión output (r=-0,210) y la di-

mensión input (r= -0,206).

El promedio de bachillerato guarda una relación

positiva y moderada respecto a la autoeficacia (al nivel

de significancia de 0,01) reflejándose tanto en el resulta-

do global como en cada una de sus dimensiones (auto-

eficacia=0,315, output=0,201, input=0,319, retroalimen-

tación=0,220), lo que significa que conforme aumenta

el promedio que el estudiante haya obtenido en el ba-

chillerato, aumenta su nivel de autoeficacia académica

y viceversa.

Una relación también positiva pero con mayor

fuerza, al nivel de significación de 0,01 se da entre la

autoeficacia (y sus dimensiones) y el promedio obteni-

do por el estudiante en el semestre anterior (autoefi-

cacia=0,445, input=0,347, output=0,415, retroalimenta-

ción=0,354), lo que significa que conforme aumenta (o

disminuye) el promedio que el estudiante obtuvo en el

semestre antecesor, aumenta (o disminuye) su autoefica-

cia percibida.

Además de lo anterior, en el resto de variables no

es posible establecer una relación estadística, a excep-

ción de la dimensión output (r=0,214) y el puntaje obte-

nido en el examen de ingreso a la institución, al nivel de

significación de 0,01.

Discusiones

De manera global, el resultado de la autoeficacia

académica percibida fue de 1,89 puntos, equivalentes a

63 %, lo que significa un nivel medio de autoeficacia

percibida, y por lo cual es posible aceptar la primera

hipótesis de investigación (H

: El nivel de autoeficacia

académica percibida en los estudiantes de una institu-

ción de educación superior del Estado de Durango, es

medio). En cuanto a la dimensión output, la media arit-

mética de 1,93 puntos significa que los estudiantes pre-

sentan un nivel medio de confianza para poder realizar

exitosamente las actividades académicas orientadas a la

producción de información o evidencias. Para la dimen-

sión input, el promedio general fue de 1,89 puntos, con

lo que se puede establecer que los estudiantes presentan

un nivel medio de confianza para poder llevar a cabo las

actividades académicas de insumo para el aprendizaje;

mientras que para la dimensión retroalimentación el valor

medio resultó ser 1,87 puntos, que se interpreta como

un nivel medio de confianza para poder llevar a cabo las

actividades académicas de interacción o retroalimenta-

ción del aprendizaje.

Por otra parte, y a la luz del análisis de los resul-

tados es posible determinar un perfil socio-académico

de los estudiantes que puede ser descrito a partir de su

autoeficacia académica percibida, pero no un perfil que

además de ello incluya variables demográficas por lo que

rechaza H

, y se acepta H

: No es posible determinar un

perfil sociodemográfico y académico de los estudiantes

en cuestión, descrito a partir de su autoeficacia académi-

ca percibida.

A pesar de lo anterior, resulta muy útil poder de-

terminar el perfil socio-académico asociado a la autoefi-

cacia académica percibida, mismo que queda estableci-

do de la siguiente manera: el nivel medio de autoeficacia

académica percibida de los estudiantes está determinado

por la seguridad de contar con algún tipo de beca, el

luis fernando Hernández jáCquez

gusto o agrado por la carrera que se estudia, el no tener

dificultades económicas para mantenerse en los estudios

y por el deseo por estudiar algún posgrado una vez que

se concluya la licenciatura.

Además, la cantidad de asignaturas que el estu-

diante no aprobó en el semestre antecesor, el promedio

de bachillerato que se haya obtenido y el promedio del

semestre anterior (en sus estudios de licenciatura) son

variables que inciden directamente en la autoeficacia

académica.

Este último resultado, coincide en cierto sentido

con lo reportado por Rosário (2012), quien concluyó

que el rendimiento en matemáticas se puede predecir

por la autoeficacia, y esta a su vez puede ser explicada

por variables contextuales e incluso motivacionales,

como las metas escolares, lo que conduciría al éxito

escolar. También coincide con Medrano (2011), quien

estableció un modelo social cognitivo del rendimiento

académico a partir de la autoeficacia.

En otro sentido, de las variables descritas en el

perfil, el contar con algún tipo de beca y el no tener

dificultades económicas para estudiar, se pueden asociar

a la fuente autoeficacia activación fisiológica ya que pro-

veen la seguridad de que estos factores (beca y dificul-

tades económicas) no serán una barrera que inhiba la

autoeficacia.

El deseo por estudiar algún posgrado y el agrado

por la carrera que estudian, son variables moduladoras

de la autoeficacia intervinientes en la motivación, tal

como fue señalado por Bandura (1997, citado por Cha-

cón, 2006) al afirmar que las creencias de autoeficacia

tienen una función fundamental en la autorregulación

de la motivación.

Las variables académicas como la cantidad de

asignaturas no aprobadas, y los promedios del semestre

anterior y de bachillerato, son experiencias directas (de

dominio) como fuente de autoeficacia académica perci-

bida de los estudiantes.

Este resultado, como todo perfil social y además

académico, proporciona información que puede ser uti-

lizada como diagnóstico de poblaciones con característi-

cas similares a la que se estudió, y con ello, la institución

podrá diseñar políticas y estrategias tendientes al aumen-

to de su autoeficacia académica percibida, y por ende al

mejoramiento de su desempeño académico.

En cuanto a la población estudiada (actual), el

conocer sus características representa un acercamiento

a sus condiciones sociales y académicas, con lo que las

estrategias deberán ser precisas para intervenir en los

factores sociales y académicos dependientes de la institu-

ción y sin duda alguna, en su autoeficacia.

En cuanto al resto de las variables involucradas en

el estudio, como el contar con profesionistas familiares,

trabajar a la vez de estudiar, vivir con sus padres en la lo-

calidad donde se ubica la institución, tipo de institución

de procedencia, género, estado civil, tipo de bachillera-

to de procedencia, tipo de comunidad de procedencia,

edad y puntaje obtenido en el examen de ingreso, no

forman parte del perfil sociodemográfico directo que

está asociado a la autoeficacia académica percibida de

los estudiantes.

En relación a asociar a la autoeficacia con diver-

sas variables del entorno, Blanco et al. (2012) determi-

naron diferencias entre hombres y mujeres respecto a su

percepción de autoeficacia, al igual que Rosado (2013)

quien lo señaló con su población de niños y niñas estu-

perfil soCiodemográfiCo y aCadémiCo en estudiantes universitarios respeCto a su autoefiCaCia aCadémiCa perCibida

diada. La no coincidencia de los resultados del presen-

te estudio con los de Rosado (2013) pudiese explicarse

por la edad tan distinta entre los sujetos de estudio, sin

embargo, la población con la que trabajaron Blanco et

al. (2012) parecería ser un tanto similar a la involucrada

aquí, con excepción del nivel económico que es más alto

en aquella. Aun así, con los resultados reportados en

ambas investigaciones es difícil aseverar una explicación

al respecto.

Por último, para Galicia et al. (2013), la cohesión

familiar fue un factor que se relacionó positivamente con

la autoeficacia académica en estudiantes de educación

secundaria, situación que no se presenta en la población

estudiada (estudiantes de educación superior y con las

preguntas relacionadas al entorno familiar), por lo que

puede deducirse que esta cohesión es importante para

sujetos adolescentes, pero no lo es así en poblaciones de

mayor edad; sin embargo se sugiere seguir investigando

en este sentido para corroborar esta deducción.

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