* Caracterización de la Teoría de la mente, Funciones Ejecutivas, Estilos Cognitivos y Empatía, en niños y niñas con diagnóstico de Síndrome de Asperger

asistentes al Instituto DINA un grupo control.

1. juanb@umanizales.edu.co – http://orcid.org/0000-0001-6228-8087

2. lymarinco@unal.edu.co – http://orcid.org/0000-0002-3680-7688

3. anab_6595@gmail.com – http://orcid.org/0000-0002-3862-1967

Resumen

Objetivo: Describir el comportamiento de los resultados obtenidos en distintas pruebas de eva-

luación de Teoría de la Mente (Test de expresiones faciales, Test de Sally y Ann, Historias extrañas

de Happé y Faux Pas) y el Test Coeficiente de Empatía y Sistematización para niños de 4 a 11 años

de Baron-Cohen; además pretendió determinar si existía una correlación entre los constructos de

Teoría de la Mente y Empatía. Método: De tipo cuantitativo, empírico-analítico, exploratorio-des-

criptivo y de campo, donde se tomó como muestra para el grupo de casos a 8 niños y 2 niñas, en-

tre los 7 y los 11 años de edad, diagnosticado(a)s con síndrome de Asperger, asistentes a procesos

terapéuticos en un Instituto de Desarrollo Integral, mientras que para el grupo control seleccionó

a 8 niños y 2 niñas de una Institución educativa pública de Manizales, no diagnosticado(a)s con

síndrome de Asperger, equiparados con el grupo de casos respecto a género y edad; ambos grupos

contaron con el respectivo consentimiento informado de sus padres o acudientes legales. El análi-

sis estadístico se realizó a través de las pruebas U de Mann Whitneyy Chi-Cuadrado. Resultados:

Corroboraron diferencias poblacionales en las pruebas, donde el grupo control obtuvo mejores

puntajes que el grupo de casos en general; sin embargo no fue posible encontrar una correlación

entre la Teoría de la Mente y la Empatía. Conclusión: Se sugieren nuevas investigaciones con

muestras de mayor tamaño para evitar la dispersión de los datos.

Abstract

Objective: Compare the behavior of the results obtained in the different tests of theory of mind

(Facial Expressions Test, Sally Anne Test, Happé’s strange stories tasks and Faux Pas Test) and the

coefficient Test of empathy and systematization for children 4 to 11 years by Baron-Cohen; Also

was intended to determine if there is a correlation between both constructs. Method: Empirical-

analytic, exploratory-descriptive and of field, it took as sample for the group of cases to 8 boys

and 2 girls, betwen 7 and 11 years old, diagnosed with Asperger syndrome, assistants to thera-

peutic processes in an Institute of Integral development, while for the control group were took

to 8 boys and 2 girls from a public educational Institution of Manizales, without the diagnostic

of Asperger syndrome, matched with the group of cases respect to gender and age; both groups

had the respective informed condense from their parents or their legal assistants. The statistical

analysis was made with U de Mann Whitney y Chi-Cuadrado. Results: Corroborated differences

in tests, where the control group got better scores than the group of cases; however, it was not

possible to find a correlation between empathy and theory of mind. Conclusion: It is suggested

new researches with larger sample size to avoid the dispersion of data.

Palabras clave:

Síndrome de Asperger,

Teoría de la Mente (mentalización),

Empatía, Trastorno del Espectro Autista

(Tesaurus: Descriptores en Ciencias de

la Salud).

Key words:

Asperger Syndrome,

Theory of Mind, Empathy,

Autism Spectrum Disorder.

(Tesauro: Medical Subject Headings

2017)

Referencia de este artículo (APA):

Zuluaga, J., Marín, L. & Becerra, A. (2018). Teoría de la mente y empatía en niños y niñas con diagnóstico de Síndrome de Asperger. Psicogente,

21(39), 88-101. http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2824

Teoría de la mente y empatía en niños y niñas con diagnóstico

de Síndrome de Asperger*

Theory of mind and empathy in children with Asperger Syndrome

diagnosis and a control group

Recibido: 02/02/2017 /Aceptado: 22/06/2017

http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2824

Juan Bernardo Zuluaga Valencia

Universidad de Manizales, Ciudad de Manizales, Colombia

Lizeth Yamil Marín Correa

Universidad Nacional de Colombia, Manizales, Colombia

Ana María Becerra Espinosa

Fundación Fe y Alegría de Colombia, Manizales, Colombia

artíCulo de investigaCión

juan bernardo zuluaga valenCia, lizetH yamil marín Correa, ana maría beCerra espinosa

Introducción

La empatía y la teoría de la mente (abreviada

como ToM) constituyen bases para el proceso de auto-

reconocimiento y descubrimiento del otro, ya que para

relacionarse afectiva y efectivamente, resulta indispensa-

ble ser capaz de comprender lo que el otro está pensando

o sintiendo y colocarse en esa posición para responder

tanto conductual como emocionalmente de forma exi-

tosa.

De esta manera, estos dos constructos necesitan

ser evaluados para crear estrategias que permitan poten-

ciarlos, especialmente en casos que presenten ciertas di-

ficultades en la interacción social, evidenciadas en su ni-

vel de empatía y la comprensión de los estados mentales

de los demás; algo que diferentes autores como Maseda

(2013) y Mazza et al. (2017) han resaltado como caracte-

rísticas del síndrome de Asperger (abreviado como SA

de ahora en adelante) y el Trastorno del Espectro Autista

respectivamente, considerando que sus competencias so-

ciales se ven afectadas y se manifiestan de manera dete-

riorada, presentando poco éxito para el reconocimiento

de las emociones propias y ajenas, lo que afecta los pro-

cesos de socialización.

Lo anterior no es ajeno al contexto colombiano,

en el cual, si bien algunas de las consultas infantiles po-

siblemente pueden estar relacionadas con el SA, este

continúa siendo desconocido para la población en gene-

ral, inclusive, para algunos miembros de la comunidad

científica y profesional.

Todavía resulta compleja la detección, el diagnós-

tico y la intervención, pues la investigación realizada por

Beltrán, Díaz y Zapata (2016) sobre la prevalencia del

SA en niños y adolescentes residentes en el área metro-

politana de Bucaramanga y Medellín, corrobora la alta

prevalencia hallada en las dos ciudades, mostrando que

el SA es más frecuente de lo esperado y supera los ha-

llazgos reportados en otros países como Suecia, Estados

Unidos, Inglaterra o España.

Una de las posibles razones por las que la medi-

ción en la prevalencia del SA puede verse afectada, es la

presencia de síntomas compartidos con otros diagnós-

ticos como el TDAH por ejemplo, en lo referente a la

teoría de la mente (Pineda & Puentes, 2013). Mientras

tanto, otros autores como Utria, Ávila y Lara (2013) han

expuesto la relación de diferentes factores epigenéticos

asociadas al embarazo y parto, con la aparición de sinto-

matología asociada al SA para la población colombiana.

Adicionalmente la mayoría de estudios se han

interesado más en los aspectos cognitivos de esta condi-

ción (Pérez & Martínez, 2014; Naranjo, 2014b), de ma-

nera que es necesario expandir el área de interés hacia

componentes afectivo-relacionales, ya que constituyen

dimensiones fundamentales para el desarrollo de cual-

quier ser humano.

Teoría de la mente y empatía en el

Síndrome de Asperger

Cabe destacar que la versión actual del Manual

Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales

(DSM-5), ya no clasifica al SA como un trastorno inde-

pendiente, sino que lo ubica dentro de la categoría del

Trastorno del Espectro Autista; no obstante este cambio

ha sido punto de análisis y debate respecto a la validez

y confiabilidad de estos criterios en la práctica clínica e

investigativa (Wing, Gould & Gillberg, 2011).

La teoría de la mente es la capacidad humana

teoría de la mente y empatía en niños y niñas Con diagnóstiCo de síndrome de asperger

para formarse una representación interna de los estados

mentales propios y ajenos (Cobo & Morán, 2011), bajos

puntajes en las pruebas de evaluación de este constructo

se han relacionado con el Trastorno del Espectro Autista

como lo comprueba la investigación de Brewer, Young,

y Barnett (2017). Por consiguiente a quienes se encuen-

tran dentro de este diagnóstico (como personas con SA),

se les dificulta construir una teoría sobre la mente del

otro (o la propia), a partir de los diferentes niveles de

complejidad necesarios para la teoría de la mente, los

cuales surgen en los procesos de interacción y son trans-

mitidos mediante creencias, miradas, deseos, intencio-

nes, pensamientos, lenguaje, entre otros.

Tal como lo plantean Pineda, Jiménez y Puentes

(2012, p.181), la teoría de la mente “está fuertemente re-

lacionada con las habilidades sociales, pues, en últimas,

es un sistema cognitivo que permite conocer anticipada-

mente el comportamiento de terceros y generar, a partir

de esto, una interacción efectiva”.

Sin embargo, la sola lectura de los estados menta-

les no basta para la superveniencia social, pues además

de leer, es necesario reaccionar de manera coherente

ante los mensajes emergentes del contexto, es decir, la

capacidad para empatizar. A pesar de que desde el ám-

bito científico no existe una definición unívoca de em-

patía, se han realizado algunos intentos de integración,

entendiéndola como base del desenvolvimiento social

del ser humano (López, Filippetti & Richaud, 2014).

Diversos modelos refieren la empatía como un

constructo multidimensional, donde la empatía cogniti-

va según Baron Cohen (citado en Montgomery, Allison,

Meng-Chuan Lai, Cassidy, Langdon & Baron-Cohen,

2016), hace referencia a la habilidad de identificar los

pensamientos o sentimientos de otras personas y com-

prender sus razones; por su parte, la empatía afectiva es

la habilidad de ofrecer una respuesta emocional apropia-

da al estado mental de otra persona, adquiriendo así un

característica comportamental. Algunos estudios como

los de Ofir-Eyal, Hasson-Ohayon y Kravetz (2014) no

solo demuestran la diferencia entre estas dos dimensio-

nes, sino que además plantean una tercera fase en este

proceso, donde la empatía cognitiva y la afectiva se trans-

forman en conductas prosociales.

Se evidencia entonces una interrelación teórica

entre teoría de la mente y el plano más cognitivo de

la empatía, donde distintos autores (Olivera, Braun &

Roussos, 2011) reconocen su importancia en la infe-

rencia de lo que otras personas puedan estar pensando

(es decir, la capacidad de mentalizar), teniendo gran in-

fluencia en el desenvolvimiento social.

Ambas son fundamentales para el desarrollo y

puesta en escena de las habilidades sociales, no obstante

de acuerdo a Naranjo (2014a), el SA se ha interpretado

como una pérdida de la teoría de la mente y la empatía,

es decir, la pérdida del entendimiento intuitivo de los

pensamientos y sentimientos de los demás, “estos pa-

cientes no pueden imaginar la mente de los otros, ni

anticiparse a sus respuestas; presentan dificultades en

integrar los aspectos cognitivos y afectivos de una situa-

ción” (p.8).

Como se ha podido observar, resultan necesarios

mayores estudios cuyo interés se refleje en la ampliación

del marco teórico respecto a la relación entre teoría de la

mente y empatía para procesos de socialización efectivos;

asimismo se presentan como novedosas las investigacio-

nes que traten de caracterizar estos constructos en po-

blaciones específicas como el Espectro Autista, especial-

mente en Colombia, con el fin de facilitar su detección y

diagnóstico, de manera que su utilidad pueda repercutir

en intervenciones tempranas que propendan a mejorar

juan bernardo zuluaga valenCia, lizetH yamil marín Correa, ana maría beCerra espinosa

la calidad de vida de estos sujetos en sus núcleos familia-

res, educativos y sociales.

Dentro de los anteriores propósitos se enmarcó

la actual investigación, para lo cual trató de abordarlos

a través de los siguientes objetivos: describir el compor-

tamiento de los resultados en las pruebas de empatía y

teoría de la mente de un grupo de niños/niñas diagnos-

ticados con AS y un grupo control. Además de determi-

nar si existen correlaciones en las pruebas de teoría de la

mente y empatía para el grupo de niños/niñas diagnosti-

cados con AS y para el grupo control.

Método

Diseño

Esta investigación es de tipo cuantitativa, empíri-

co-analítica, exploratoria-descriptiva y de campo, tenien-

do en cuenta que se midieron los constructos de interés

a través de pruebas y se describieron los resultados obte-

nidos, estudiando la distribución, medidas de tendencia

central y de dispersión de las variables en la muestra uti-

lizada más sus respectivos subgrupos significativos. En

este sentido, se identificó como variable dependiente a

las puntuaciones obtenidas en las pruebas de teoría de le

mente y empatía, mientras que la variable independien-

te correspondió al SA; por su parte, las variables intervi-

nientes se establecieron en términos de: edad, nivel de

escolaridad, los niños/niñas diagnosticados con SA se

encuentran actualmente en proceso terapéutico, estilos

de crianza, modelo educativo.

Participantes

La muestra estuvo conformada por 20 niños y ni-

ñas entre los 7 y los 11 años de edad, de los cuales el

80 % era del género masculino y el 20 % del femenino

y, se encontraban estudiando entre los grados segundo

y octavo. De esta manera, los niños y niñas del grupo

control estuvieron equiparados en género y edad con el

grupo de casos, además se tuvieron en cuenta criterios

de inclusión como: niños y niñas entre 4 y 11 años, estar

matriculado en una institución educativa de la cuidad

de Manizales, firma del consentimiento informado. Por

su parte, los criterios de exclusión se centraron en: niños

y niñas con un CI inferior a 85 que hayan sido evalua-

dos con la prueba de inteligencia general del WISCIII

y/o no tener la firma del consentimiento informado por

parte de los padres/acudientes legales, antecedentes de

convulsión u otros trastornos asociados.

En el grupo de casos se encontraban 10 niños y

niñas con diagnóstico de SA, previamente establecido

por un grupo de trabajo interdisciplinario, pertenecien-

tes al instituto DINA de la Universidad de Manizales

(cuya misión consiste en investigar e intervenir integral-

mente personas diagnosticadas con trastornos generali-

zados del desarrollo, con énfasis en autismo, pretendien-

do así contribuir al desarrollo y mejora de su calidad de

vida). Mientras que en el grupo control estaban10 niños

y niñas de la Escuela Normal Superior de Manizales, sin

diagnóstico de SA.

Dentro del grupo de casos, se encontró que el 80 %

había nacido en el departamento de Caldas, el 10 % en

Cundinamarca y el 10 % en Quindío, en contraste con

el 100 % de la población del grupo control que había

nacido en Caldas. En cuanto a la convivencia, el grupo

de casos vivía en un 40 % con papá y mamá, un 50 %

solo con mamá y el 10 % con mamá y abuela, contrario

al grupo control donde el 70 % vivía con mamá y papá,

y el 30 % solo con mamá.

Instrumentos

Se implementaron cinco de las pruebas destina-

das para la evaluación de Teoría de la Mente, pues cada

una indaga diferentes niveles de complejidad de la mis-

ma, ya que según Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-

Bilbao y Pelegrín-Valero (2007, p.480), “este concepto

hace alusión a un conjunto de habilidades metacogni-

tivas complejas, por lo que se adivina que su evaluación

también ha de resultar compleja y recoger diferentes

componentes”.

Test de expresiones faciales: Mide el nivel de re-

conocimiento facial de emociones básicas a través de la

presentación de 24 vídeos de actores o fotografías de per-

sonas expresando una emoción con su cara. Los niños

deben decidir de qué emoción se trata de entre las seis

emociones básicas, es decir, alegría, tristeza, sorpresa,

miedo, asco e ira. Se contabilizan los aciertos consegui-

dos en el primer intento (García, 2013).

Test de Sally y Ann (falsas creencias de primer y

segundo orden): Determina la habilidad para inferir que

alguien tiene una creencia que es distinta de la propia.

En esta tarea de primer orden el niño debe comprender

que la representación del personaje es falsa con respec-

to a una situación real, estaría en juego una capacidad

metarrepresentacional (Pylyshyn, 1978, Perner, 1991, en

García, 2013). Mientras tanto, el test de falsas creencias

de segundo orden, evalúa la capacidad del niño de com-

prender que otra persona puede tener una falsa creencia

acerca de la creencia o estado mental de un tercero.

Historias extrañas de Happé: Evalúa la compren-

sión de las intenciones comunicativas de otras personas

cuando se emplea lenguaje no literal, para esto, en cada

una de las historias aparece un personaje que emite un

enunciado que enmascara su verdadera intención y el

niño debe tratar de identificar cuáles (García, 2013).

Faux Pas: Valora la sensibilidad social a través de

la interpretación de historias en las cuales el protagonis-

ta comete errores en las situaciones sociales presentadas,

por lo cual implica la identificación de consecuencias ne-

gativas no previstas en el lenguaje verbal (García, 2013).

Test de Cociente de Empatía (EQ) y Sistematiza-

ción (SQ) para niños de 4 a 11 años: Pretende la presen-

cia de comportamientos relacionados con la empatía y

la sistematización que se presentan en su vida real. Son

cuestionarios que pueden ser resueltos como auto-infor-

me tipo Likert o por los padres de los niños.

Procedimiento

La fase inicial consistió en la revisión de la base

de datos de los niños que asisten al instituto DINA de

la Universidad de Manizales, más la búsqueda de los

niños/niñas semejantes en edad y género de la Escuela

Normal Superior de Manizales. Para cada grupo de ni-

ños se establecieron criterios de inclusión y de exclusión,

además de asegurar la firma de los consentimientos in-

formados por los tutores legales de cada niño y niña.

Seguido a esto, se aplicaron los instrumentos de

manera individual, a través de una sesión para cada par-

ticipante, en la cual el niño/niña ejecutaba las pruebas

de Teoría de la Mente (en un tiempo aproximado de una

hora), mientras sus padres o principales cuidadores eran

acompañados en un consultorio aparte para la resolu-

ción del Test de Cociente de Empatía (EQ) y Sistemati-

zación (SQ).

Finalmente, se prosiguió con la recolección,

teoría de la mente y empatía en niños y niñas Con diagnóstiCo de síndrome de asperger

sistematización y análisis de la información. En el pri-

mer momento se describió el comportamiento de los

puntajes obtenidos en las pruebas de Empatía y Teoría

de la Mente, en el segundo momento se comparó el

desempeño en las pruebas por parte del grupo de casos

y el de control además de intentar determinar si existían

correlaciones en las pruebas implementadas, para final-

mente en el tercer momento elaborar la discusión sobre

las conclusiones.

Conflicto de interés

Ninguno declarado por los autores.

Resultados

Para la elección de la prueba de comparación de

medias entre grupos se verificó la normalidad de las va-

riables mediante la prueba de Shapiro-Wilk, hallando

que no todas seguían una distribución normal (p<0,05),

motivo por el cual, se seleccionó la prueba U de Mann

Whitney, la cual permite comparar las medidas de signi-

ficación bilateral, teniendo en cuenta que esta prueba es

no paramétrica.

La Tabla 1 contiene la información de las medi-

das de tendencia central y dispersión, porcentaje de di-

ferencia del valor medio entre grupos, y comparación

estadística de medias, para las pruebas de Expresiones

Faciales (puntuación correcta), Historias Extrañas de

Happé, la prueba Faux Pas y el Coeficiente de Empatía.

Los resultados muestran que tanto en las pruebas

de Teoría de la Mente (ToM) como en el Coeficiente de

empatía, los participantes del grupo control obtuvieron

un mejor desempeño que los participantes del grupo de

casos.

De estas, la prueba de Expresiones Faciales fue

en la que existió una menor diferencia entre los gru-

pos, mientras que en las pruebas restantes, las diferen-

cias estuvieron por encima del 23 %; al evaluar dichas

diferencias mediante la prueba U de Mann-Whitney, se

encontró que solo existen diferencias estadísticamente

significativas entre los grupos en la prueba de Historias

Extrañas de Happé y en el Coeficiente de empatía.

En la Tabla 2 se presentan los resultados para las

pruebas de Falsas Creencias de Primer y Segundo Or-

den.

Tabla 1. Medidas de tendencia central y dispersión, porcentaje de diferencia del valor medio entre grupos, y comparación estadística de medias

para pruebas de ToM y Coeficiente de empatía, para casos y controles

Asperger Control % Diferencia Comparación de medias

N=10 N=10

Caso Vs Control U de Mann-Whitney p valor

Variable Media Desv. típ. Media Desv. típ.

ToM - Expresiones faciales – Correctas 1 3,1 2,02 14,6 1,78 10,3 30,5 0,136

ToM - Historias extrañas de Happé 8,6 4,30 11,7 0,67 26,5 21 ,0 0,016*

ToM - Faux

Pas

22,1 12,54 28,8 7,48 23,3 32,0 0,172

Coeficiente de empatía 28,1 8,85 36,7 10,26 23,4 23,5 0,045*

*p valor < 0,05

juan bernardo zuluaga valenCia, lizetH yamil marín Correa, ana maría beCerra espinosa

Tabla 2. Distribución de frecuencias y porcentajes para las pruebas

de falsas creencias por casos y controles

Tipo de

participante

Categorías

Falsas creencias

primer orden

Falsas creencias

segundo orden

Frec. % Frec. %

Asperger

No 7 70,0 1 10,0

Sí 3 30,0 9 90,0

Control

No 4 40,0 1 10,0

Sí 6 60,0 9 90,0

En la prueba de Falsas Creencias de Primer Or-

den, solo un poco más de 1/3 del grupo de casos fue

capaz de comprender la historia y responder acertada-

mente las preguntas de control, para determinar si están

en capacidad de saber lo que el otro está pensando. De

su parte, en el grupo control el número de participantes

que fue capaz de superar la prueba fue el doble que en

el grupo de casos.

Ya en la prueba de Falsas Creencias de Segundo

Orden el comportamiento de ambos grupos fue idén-

tico, mostrando que casi todos los participantes com-

prendieron la historia y respondieron acertadamente las

preguntas de control para determinar si están en capa-

cidad de comprender que otra persona puede tener una

falsa creencia acerca de la creencia o estado mental de

un tercero.

Por último, se realizó la prueba Chi-Cuadrado

para determinar si existía dependencia entre las pruebas

de Falsas Creencias y el tipo de participante, hallando

que se trata de variables independientes.

Análisis de correlaciones

Para establecer si existe relación entre los resulta-

dos de las pruebas de ToM y el Coeficiente de empatía,

se procedió a correlacionar el resultado de cada una de

ellas. Dado que se había determinado que la mayoría

de las pruebas no seguían una distribución normal, se

aplicó la prueba Rho de Spearman, cuyos resultados se

presentan en la Tabla 3.

Tabla 3. Correlación puntaje pruebas ToM y Coeficiente de empatía

mediante la prueba Rho de Spearman, por casos y controles

Tipo de

participante

Variable Estadísticos

ToM -

Historias

extrañas

de Happé

ToM

Faux

Pas

Coeficiente

de empatía

Asperger

ToM -

Expresiones

faciales –

Correctas

Coef.

Correlación

0,671 0,564 -0,301

p valor 0,034* 0,089 0,399

ToM -

Historias

extrañas

de Happé

Coef.

Correlación

0,804 -0,380

p valor 0,005* 0,279

ToM-

Faux

Pas

Coef.

Correlación

0,804 0,070

p valor 0,005* 0,847

Coeficiente

de empatía

Coef.

Correlación

-0,380 0,070

p valor 0,279 0,847

Control

ToM -

Expresiones

faciales –

Correctas

Coef.

Correlación

0,175 -0,093 0,080

p valor 0,628 0,798 0,827

ToM -

Historias

extrañas

de Happé

Coef.

Correlación

-0,438 0,078

p valor 0,206 0,831

ToM -Faux

Pas

Coef.

Correlación

-0,438 -0,276

p valor 0,206 0,440

Coeficiente

de empatía

Coef.

Correlación

0,078 -0,276

p valor 0,831 0,440

Los resultados muestran que no existe correla-

ción alguna entre las pruebas de ToM y el coeficiente

teoría de la mente y empatía en niños y niñas Con diagnóstiCo de síndrome de asperger

de empatía de los participantes, para ninguno de los

dos grupos. No obstante, se pudo observar que para los

participantes del grupo de casos la prueba de historias

extrañas de Happé tiene correlaciones significativas con

la prueba de Expresiones faciales y la prueba Faux Pas,

presentando en la primera un coeficiente de correlación

moderado (Coef. Correlación <0,7) y la segunda un co-

eficiente de correlación fuerte (Coef. Correlación >0,7).

Discusión

El comportamiento identificado en los resultados

corrobora lo que ya distintos autores han comentado en

relación a que “el déficit en la cognición social es el eje

sobre el que giran los aspectos relacionados con la géne-

sis de los TEA” (Ruggieri, 2013, p.18), específicamente

la dificultad para el reconocimiento de las emociones

propias y ajenas además de su poco éxito en el desarrollo

de las interacciones sociales.

No obstante, al realizar un análisis comparativo

entre el coeficiente de empatía promedio de cada grupo,

en relación a las puntuaciones normativas para sujetos

controles y sujetos diagnosticados con SA, reportadas en

otros estudios por los autores de las pruebas (Baron-Co-

hen, citado en Montgomery et al., 2016 ) se puede evi-

denciar que aunque los niños con SA se encontraron en-

tre el rango del nivel bajo (Media=28,1), fue un puntaje

bajo-alto entendiendo que la media de las personas con

síndrome de Asperger o autismo de alto funcionamien-

to es de 20; paradójicamente, aunque el grupo control

se encontró entre el rango de la media (Media=36,7), fue

un puntaje medio-bajo teniendo en cuenta que la media

femenina es de 47 y la masculina de 42.

Ante esto, hay que recordar que la empatía y la

teoría de la mente son susceptibles de entrenamiento

(Lozano, Castillo, García, & Motos, 2013; Siboldi, 2011)

y teniendo en cuenta que los niños y niñas del grupo de

casos actualmente llevan un proceso terapéutico inter-

disciplinar en el Instituto DINA, que varía en tiempo de

duración y que ha intervenido en distintas áreas, entre

ellas el reconocimiento emocional y la respuesta empá-

tica, es posible que esto se convierta en una variable in-

terviniente en el resultado del coeficiente de empatía.

De igual manera, con base en el comportamiento

de los resultados surge la pregunta: ¿Por qué fallaron en

la prueba de Falsas Creencias (FC) de Primer Orden y

superaron la prueba de Segundo Orden?

Autores como Benavides y Roncancio (2009) han

expuesto las críticas hechas a estas tareas debido a que

presentan sesgos, asociados con el factor del lenguaje y

con la concepción del desarrollo como un proceso li-

neal, aludiendo a que hoy en día se concibe al desarrollo

como un proceso dinámico y variable. Adicionalmente,

se ha comprobado que si se estimula la toma de perspec-

tiva, es decir se explica la situación, puede darse paso a

la respuesta empática (Araújo, Jané, Bonillo, Canals, Vi-

ñas & Doménech, 2012; Rogers, Dziobeck, Hassenstab,

Wolf & Convit, 2007, Rueda, 2014).

Ahora bien, podría ser posible que la interacción

enmarcada dentro de la cultura colombiana, llena de

expresiones emocionales y comportamientos afectivos,

estimule el reconocimiento de las creencias y emociones

de las otras personas, tal y como lo señalan Benavides y

Roncancio (2009, p.302): “la relación que existe entre

las conversaciones con otros y el desarrollo de la TdM,

es el nivel de conexión afectiva presente entre los niños

y sus amigos o sus hermanos, lo que hace que estos em-

pleen muchos más términos mentales y afectivos en sus

conversaciones y en sus juegos”. Por consiguiente, se

juan bernardo zuluaga valenCia, lizetH yamil marín Correa, ana maría beCerra espinosa

pensaría que los niños y niñas del grupo de casos pudie-

ron darse cuenta de la intencionalidad de la prueba en

las Falsas Creencias de primer orden para responder las

de segundo orden.

La prueba en la que existió una menor diferen-

cia entre los grupos fue en la de Expresiones Faciales,

lo que podría sugerir que para el grupo de casos, existe

una capacidad de reconocimiento emocional cercana a

la que tienen niños/niñas no diagnosticados con esta

condición; aunque hay que recordar que esta tarea co-

rresponde solamente al primer nivel de complejidad de

la ToM (Tirapu-Ustárroz et al., 2007), tal pareciera que

para esta muestra, el reconocimiento emocional o su dé-

ficit, no puede ser considerado como una característica

que identifique al SA.

Esta cercanía en los resultados da paso a cuestio-

namientos sobre condiciones que pudiesen estar influ-

yendo en el desarrollo del reconocimiento emocional

de los participantes del grupo de casos, expuesta ya an-

teriormente: ¿Es posible que al estar inmersos en una

cultura donde la expresión emocional es más notable a

simple vista, los niños/niñas se vean más estimulados a

detectar la emoción de un tercero a través de sus gestos

faciales, al estar constantemente en relación con pares

y personas sin el diagnóstico y al ser esta una conducta

social básica esperada?

También hay que tener en cuenta el papel que

cumple la composición familiar de los participantes del

grupo de casos en el desarrollo del reconocimiento emo-

cional, en el sentido de que la mayoría tiene hermanos o

hermanas, a los cuales se les ha atribuido generalmente

un papel significativo en el desarrollo emocional de un

ser humano.

Sin embargo, es necesario destacar otra limitación

de este estudio, y es que el uso de esta prueba, si bien

considera la empatía como “la capacidad de identificar

los pensamientos y emociones de otra persona y respon-

der a esto con una emoción apropiada” (Auyeung, Whe-

elwright, Allison, Atkinson, Samarawickrema, & Baron-

Cohen, 2009, p.1509), no permite diferenciar entre la

empatía cognitiva y la empatía afectiva, de manera que

no sería posible determinar si la falla está más relaciona-

da con el identificar, con el responder apropiadamente

o con ambas. No obstante, autores como Dziobek et al.

(2008) han encontrado diferencias de la empatía cogni-

tiva, mas no de la emocional en adultos diagnosticados

con SA comparados con un grupo control.

Teniendo en cuenta que otro de los objetivos de

este estudio consistía en determinar si existía una corre-

lación entre las pruebas de ToM con el EQ, se aplicó la

prueba Rho de Spearman, cuyos resultados apuntaron a

una respuesta negativa, algo que se repite en los resulta-

dos de Pavarini y de Hollanda (2010).

En las pruebas de ToM para el grupo de casos,

se identificó que las historias extrañas de Happé tienen

una correlación moderada con la prueba de Expresiones

faciales y una correlación fuerte con la prueba Faux Pas.

Si bien esto podría deberse a la correlación que debe ha-

ber entre las pruebas ya que hacen parte de una misma

batería, queda la pregunta abierta: ¿Por qué hubo corre-

lación entre las pruebas de ToM en el grupo de casos y

no en el grupo control?

Una clara explicación estaría en la dispersión de

los puntajes al tratarse de una muestra tan pequeña,

ya que no brinda el suficiente poder estadístico como

para aseverar la existencia o no de correlaciones, pero

también podría ser respuesta a los rasgos característicos

teoría de la mente y empatía en niños y niñas Con diagnóstiCo de síndrome de asperger

del SA de tener menor facultad, o como refiere Farfán

(2013), “más lentitud” para identificar la intencionali-

dad ajena, algo que investigaciones como la de Kaland,

Mortensen y Smith (2011, citado en Beltrán et al., 2016),

ya lo habían reportado, encontrando en los sujetos con

SA un mayor tiempo de respuesta para resolver tareas

y responder preguntas, requiriendo descripciones más

detalladas para identificar la posible intencionalidad de

los enunciados.

Es de notar que en cuanto al formato de ejecución

de las pruebas, difieren un poco más las Historias extra-

ñas de Happé con la prueba de Expresiones Faciales (ya

que esta última es más visual), a pesar de considerarse

una correlación moderada; mientras que los formatos

de las Historias extrañas de Happé y Faux Pas parecen

ser más cercanos en el sentido de que en ambos casos

el niño/niña debe responder ante preguntas generadas

a partir de una breve historia, en donde aparece otro

factor interesante como lo es el lenguaje.

Quedaría en consideración, si lo anterior pudiese

sugerir que para el grupo de casos, resultasen más difíci-

les los niveles de la ToM que tienen que ver con un len-

guaje no figurativo y no tanto con un reconocimiento

de expresiones, que pareciese ser más explícito o visible.

Es como si lo más aparente, como un gesto por ejemplo

(asociado a un lenguaje no verbal), fuese más fácil de

detectar, que lo que está enmascarado detrás del sentido

del lenguaje verbal en el contexto de las interacciones

sociales; de esta manera, podría pensarse también que

hay una mayor habilidad para el reconocimiento de la

emoción en el otro, pero que se falla en la comprensión

de la razón de esa emoción, lo que podría trocar o no la

puesta en escena de una respuesta afectiva ante la mis-

ma.

Esto último, se podría relacionar con lo referido

anteriormente y encontrado también en los anteceden-

tes investigativos, en donde se plantea que hay una ma-

yor dificultad para la empatía cognitiva (la cual ha estado

más asociada con la teoría de la mente), más que para

la afectiva en poblaciones diagnosticadas con SA; en el

sentido de que para el grupo de casos, fue más difícil

identificar la creencia de otro que la emoción, y si se

plantea que a toda emoción la acompaña un pensamien-

to o creencia, podría sugerirse que se les dificulta más

entender el porqué de la emoción (lo cual estaría más

asociado a la empatía cognitiva), pero esto no implica

que no exista una identificación acertada de la misma,

lo cual podría dar paso a la implementación de una res-

puesta ante la emoción detectada (empatía afectiva), des-

conociéndose si dicha respuesta podría ser netamente

acertada para el contexto.

Esto entonces sugeriría un debate abierto con aras

a responder preguntas tales como: ¿Es necesario com-

prender la razón de una emoción para poder responder

adecuadamente a ella, o solo basta con identificarla? y

En el caso del SA, ¿cuál sería?, ¿las personas sin diagnós-

tico de SA realmente siempre comprenden el porqué de

la emoción de otro para poder responder afectivamente?

Conclusiones

Lo encontrado en este estudio, puede sugerir algu-

nas características que permitirían identificar-diferenciar

a niños/niñas con diagnóstico de SA de niños/niñas no

diagnosticadas con SA, entre las cuales se encuentran

las asociadas a la ToM, donde se presentaría una mayor

dificultad para develar el sentido figurativo del lengua-

je verbal, además de una menor sensibilidad social, en

donde los niños/niñas con SA podrían no dar cuenta

de conductas socialmente esperadas o acordadas en el

juan bernardo zuluaga valenCia, lizetH yamil marín Correa, ana maría beCerra espinosa

contexto social; sin embargo, esto en ningún momento

representa un desinterés o despreocupación en el rela-

cionamiento social.

A pesar de que no se presentó una diferencia sig-

nificativa con el grupo control respecto al reconocimien-

to emocional, podría sugerirse una menor empatía en el

grupo de casos, sin embargo no fue posible diferenciar

si esta dificultad estaría asociada a la empatía cognitiva,

afectiva o ambas. Por consiguiente, se recomienda que

para futuras investigaciones, en el caso de la empatía se

implementen no solo pruebas que permitan identificar y

diferenciar la empatía cognitiva de la afectiva, sino tam-

bién pruebas de ejecución para evitar algún posible ses-

go por parte del padre/madre o principal cuidador, que

pudiesen influir como variables no controladas.

Con base en lo anterior, también se propone que

los nuevos estudios utilicen pruebas actualizadas, adap-

tadas y validadas a la población colombiana, ya que se

observaron algunas dificultades relacionadas con el len-

guaje de las pruebas en el momento de resolverlas por

parte de los participantes. Además de esto, se resalta la

importancia de tener en cuenta los factores intervinien-

tes (sea en el estudio o en las pruebas), asociados al con-

texto sociocultural colombiano, el cual difiere de las so-

ciedades donde se han creado y validado estas pruebas,

ya sea en la expresión emocional, los estilos de crianza

y la dinámica familiar y escolar, entre otros, pueden ser

distantes a la población de referencia de la mayoría de

estas pruebas.

Es importante e interesante seguir investigando

sobre el SA o el Espectro Autista en el país, con miras a

identificar nuevas caracterizaciones en torno al trastor-

no, pero no solo en términos de déficit sino también de

potencialidades, para orientar en esta medida la inter-

vención temprana y efectiva, entendida como el espacio

donde el propio niño/niña y su contexto permitan el

desarrollo de todas sus posibilidades. Para esto es necesa-

rio recordar el descubrimiento que Farfán (2013) realiza

sobre su propia condición de SA:

Soy un caracol, lento para muchas cosas, difícil de to-

car y comúnmente me refugio en mis espacios preferi-

dos (físicos y mentales), pero en gran medida sé, que al

ir avanzando he ido dejando un rastro brillante tras de

mí… no soy yo el que brilla si no lo que he ido dejando

en mi camino. (p.10)

En términos estadísticos, también se sugiere que

las próximas investigaciones se realicen con una muestra

mucho más grande, que propenda a evitar la dispersión

de los resultados, para obtener datos válidos y realmen-

te permita verificar o no la posible correlación empírica

entre los constructos de ToM y Empatía.

También es necesario aclarar que una de las va-

riables que pudieron o no haber intervenido en los

resultados obtenidos para el grupo de casos, es la par-

ticipación actual de estos niños/niñas en los procesos

de terapia de DINA. Razón por la cual se recomienda

que los futuros estudios enfocados en estas situaciones,

se preocupen por un seguimiento pre y postratamiento,

para no solo demostrar los posibles avances del proce-

so, sino también detectar si efectivamente una adecuada

estimulación y atención integral pueden cooperar en el

desarrollo y potenciamiento de este tipo de capacidades

en la población con SA, lo cual permitiría atender a una

de las mayores necesidades detectadas en el Síndrome:

las habilidades sociales.

Igualmente, sigue abierta la pregunta acerca de

los factores que influyen en la Empatía y ToM, los cuales

teoría de la mente y empatía en niños y niñas Con diagnóstiCo de síndrome de asperger

pudiesen explicar la variabilidad existente en las caracte-

rísticas del SA de una población a otra, o inclusive de un

niño a otro, y que en últimas dificultan el establecimien-

to de unos componentes sólidos en el diagnóstico para

su identificación.

Por último, este estudio, si bien no da respuesta,

sí está de acuerdo con la necesidad de divisar a la catego-

ría del Apego como uno de los constructos significativos

a tener en cuenta en la relación ToM y Empatía. Debido

a que como lo plantea Lecannelier (2004):

La variable “apego” podría ser más que un mecanismo,

un contexto que permita comprender, tanto las dife-

rencias individuales del desarrollo de la ToM, como su

buen o mal uso. Al parecer el apego sería el contexto

para y otros mecanismos reguladores de la experiencia.

(p.65)

De esta manera, se podría pensar en la impor-

tancia de investigar el apego en los vínculos familiares,

como la base para el despliegue de las capacidades de

ToM y la Empatía, las cuales sumadas a otras, se pudie-

sen considerar como pilares para el desarrollo emocio-

nal, cognitivo y social y por ende, como una influencia

significativa para la evolución de las competencias afec-

tivas y las habilidades de interacción, no solo en un con-

texto de familia, sino también en el relacional.

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