* El presente artículo se deriva de la investigación denominada: “Estandarización de pruebas cognitivas y caracterización del desempeño en jóvenes universi-

tarios de la ciudad de Manizales”, realizada en convenio entre investigadores de la Universidad de Caldas y la Universidad de Manizales.

1. diana.montoya@ucaldas.edu.co – orcid.org/0000-0001- 8007-0102

2. victoria.pinilla@ucaldas.edu.co – orcid.org/0000-0003-2983-460X

3. carmen.dussan@ucaldas.edu.co – orcid.org/0000-0002-8093-6487

Resumen

Objetivo: Caracterizar el autoconcepto en una muestra de estudiantes universitarios adscritos a

dos universidades de la ciudad de Manizales y analizar el efecto de la disciplina y la formación

profesional sobre este constructo. Método: Se empleó el cuestionario AF5, se describieron las

variables, se comparó el desempeño en las diferentes dimensiones del autoconcepto presentado

por los estudiantes, discriminando entre semestres por programas y género. Para ello se trabajó la

prueba t o análisis de varianza (dependiendo del número de medias a comparar), o las pruebas no

paramétricas correspondientes. Resultados: Se encontró que para el caso de los hombres, a nivel

de autoconcepto académico-laboral y social, los estudiantes del programa de Filosofía presentan

menores promedios que los de las demás carreras evaluadas. Se evidenciaron menores promedios

entre los estudiantes de Historia y Licenciatura en Ciencias Sociales, respecto a programas del

área de la salud. En el caso de las mujeres, se hallaron diferencias significativas a nivel del autocon-

cepto académico-laboral entre las estudiantes de primer semestre del programa de Filosofía con

un menor promedio, respecto a las mujeres del programa de Desarrollo Familiar. Conclusión:

Los estudiantes quedarán ubicados por encima del promedio de los baremos existentes para la

prueba, lo que hace evidente la necesidad de realizar estudios de estandarización de la prueba

para población universitaria colombiana.

Abstract

Objective: This research sampled 375 university students belonging to two universities in Man-

izales during 2013-I in order to analyze self-concept, and the effects of discipline and professional

training. Method: The AF5 self-concept questionnaire was used. For this purpose, variables were

described and characterized in the performance of self-concept related to academic-labor, social,

emotional, family and physical dimensions and compared and differentiated based on semesters,

program and genre. A T test was applied for variance analysis (depending on the number of aver-

ages to compare) or the corresponding non-parametric tests. Results: It was found that men from

the Philosophy program compared with the others from the evaluated programs, presented lower

averages related to self-conception concerning academic, labor and social levels. Also when com-

paring a Bachelor’s degree in Social Sciences and History, History students showed evident lower

averages. On the other hand, female students in the first semester Philosophy program showed

evident differences in self-conception concerning academic-labor compared to female students in

the Family Development program. Conclusion: Students will be considered above average in the

existing scales for the testing, which makes evident the need to carry out standardization studies

of the test for Colombian university population.

Palabras clave:

Autoconcepto,

Relaciones interpersonales,

Relaciones familiares.

Fuente: DeCS, BIREME.

Keywords:

Self-concept,

Interpersonal relationships,

Family relationships.

Source: DeCS, BIREME.

Referencia de este artículo (APA):

Montoya, D., Pinilla, V. & Dussán, C. (2018). Caracterización del autoconcepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos

programas de pregrado de la ciudad de Manizales. Psicogente, 21(39), 162-182. http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2829

Caracterización del autoconcepto en una muestra de estudiantes

universitarios de algunos programas de pregrado de la ciudad de Manizales*

Self-concept characterization based on university students sampled

of some undergraduate programs from Manizales

Recibido: 25/11/2016 /Aceptado: 06/05/2017

http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2829

Diana Marcela Montoya Londoño

, Victoria Eugenia Pinilla Sepúlveda

Universidad de Caldas, Colombia; Universidad de Manizales, Ciudad de Manizales, Colombia

Carmen Dussán Luberth

Universidad de Caldas, Manizales, Colombia

artíCulo de investigaCión

163

Introducción

El autoconcepto es entendido como el conjunto

de conceptos internamente consistentes y jerárquica-

mente organizados acerca de diferentes dimensiones hu-

manas entre las cuales se reconocen los factores físico,

social, emocional, académico y personal; se comprende

como el concepto que una persona tiene acerca de sí

misma. Puede definirse como la totalidad de los pensa-

mientos y sentimientos que un individuo tiene acerca de

sí mismo y es considerado como una actitud básica que

condiciona el comportamiento del sujeto, el rendimien-

to escolar y la construcción de la personalidad (Saura-

Calixto, 1995; García & Musitu, 2009; García, Sarmien-

to, & Martínez, 2011; Ramírez, 2012; Salvador-Ferrer,

2012; Véliz-Burgos & Apodaca-Urquijo, 2012a). En esta

perspectiva, el autoconcepto se construye a través de las

experiencias vitales y de las relaciones con el entorno,

siendo muy relevantes tanto las respuestas de uno mis-

mo, como de las de personas significativas (Vélez, Doner

& Sandoval, 2016).

El autoconcepto es el producto de la reflexión

que el individuo tiene acerca sí mismo como un ser físi-

co, social y espiritual (Musitu, Román & Gracia, 1988;

García & Musitu, 2009; Malo, Bataller, Casas, Gras, &

González, 2011; Ibarra, Armenta & Jacobo, 2014). Así

entendido, representa una variable psicológica deter-

minante en la vida del joven universitario, en su plan

de vida y en la construcción de su identidad personal

como ser humano y como profesional, que puede cons-

truirse y fortalecerse a partir de las interacciones que el

estudiante establece en la familia, el entorno social, e

incluso en el paso por la Universidad con otras personas

que le resultan significativas (Cataño, Restrepo, Porti-

lla & Ramírez, 2008; Torres-Monje, 2016; García-Cruz,

2016). De hecho, algunos investigadores consideran que

el autoconcepto se construye, y está conectado directa-

mente, con variables educativas como la implicación del

estudiante en el proceso de aprendizaje (Ramos-Díaz,

Rodríguez-Fernández, Fernández-Zabala, Revuelta, &

Zuazagoitia, 2016).

La presente investigación tuvo como objetivo ca-

racterizar el autoconcepto en una muestra de estudiantes

universitarios adscritos a dos universidades de la ciudad

de Manizales y analizar el efecto de la disciplina y la for-

mación profesional sobre este constructo. Este problema

de investigación se origina desde el interés en establecer

las características de las diferentes dimensiones del au-

toconcepto en estudiantes de diferentes disciplinas, por

considerar, que el dominio específico puede tener efecto

en la forma como se configura y consolida en la persona

el concepto que tiene acerca de sí misma.

En este sentido, diferentes investigaciones rela-

cionan autoconcepto y desempeño profesional, de he-

cho, en algunos estudios para el caso de la enfermería,

se señala una imagen pública de la profesión diversa e

incongruente, en medio de la cual se evidencian proble-

mas asociados a la forma como desde dicha profesión se

deriva el autoconcepto y la identidad profesional, a par-

tir de la imagen pública, que es en parte auto-creada por

las(os) enfermeras(os) debido a su invisibilidad y su falta

de discurso público (Hoeve, Jansen & Roodbol, 2014),

mientras que en profesiones como la educación, estu-

dios realizados en China evidencian la consolidación del

autoconcepto de educadores de museos en Ciencias a

partir de la forma como desde esta profesión se constru-

ye un autoconcepto multifacético y contextual, a partir

de la valoración que hacen las personas de las motiva-

diana marCela montoya londoño, viCtoria eugenia pinilla sepúlveda, Carmen dussán lubertH

164

ciones en el trabajo y la responsabilidad y competencia

laboral (Ji, 2015).

Método

Diseño

La investigación es de tipo transversal de carácter

inferencial.

Instrumento

En la presente investigación se utilizó el cuestio-

nario AF5 (Autoconcepto Forma 5) (García & Musitu,

2009).

El AF5, Autoconcepto Forma 5, es una escala

para evaluar el autoconcepto construida por García &

Musitu (1999) de aplicación individual y colectiva. A la

hora de diseñar el AF5, se definieron 6 ítems de cada

una de las 5 dimensiones, resultando un cuestionario

total de 30 ítems con estructura pentadimensional. El

cuestionario se confeccionó sobre la base teórica del

modelo multidimensional y jerárquico de la estructura

del autoconcepto propuesta por los relevantes trabajos

de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). El proceso de

administración dura 15 minutos aproximadamente, in-

cluyendo la aplicación y la corrección. Tiene como fi-

nalidad evaluar diferentes aspectos del autoconcepto en

niños, adolescentes y adultos, que incluyen las dimensio-

nes social, académico/profesional, emocional, familiar y

física (García & Musitu, 2014). En cuanto al análisis de

las propiedades psicométricas del instrumento, se señala

que el cuestionario AF5 ofrece índices de fiabilidad su-

periores a 0,71 (Esnaola, Rodríguez & Goñi, 2011).

Participantes

Estudiantes de la Universidad de Caldas y de la

Universidad de Manizales, matriculados en el período

2013-I en los primeros tres semestres o los últimos tres

semestres en los programas de Historia, Licenciatura en

Ciencias Sociales (los cuales se trabajaron como uno

solo), Medicina, Psicología, Desarrollo familiar, Licen-

ciatura en Filosofía y Letras y Licenciatura en Educación

Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y

Deportes (la que será enunciada a partir de este punto

como Licenciatura en Educación Física). Mediante un

muestreo por conglomerados (Ospina, 2001) de tama-

ños diferentes (los cursos con estudiantes cuyo núme-

ro de créditos aprobados a 2013-I correspondía a estar

iniciando o finalizando la carrera) para estimación de

medias, se obtuvo una muestra constituida por 375 per-

sonas, discriminadas como lo indica la Tabla 1. Se aclara

que en algunos programas únicamente se trabajó con

estudiantes mujeres u hombres, ya que el porcentaje de

unos u otros en tales programas no permitía la compara-

ción por géneros.

Tabla 1. Muestra discriminada por género y semestre del estudiante

Programa

Primeros semestres Últimos semestres

Total

fila

Femenino Masculino Femenino Masculino

Historia y

Lic. Ciencias

Sociales

24 31 14 16 85

Desarrollo

Familiar

38 0 25 0 63

Lic. Ed. Física 0 28 0 21 49

Lic. Filosofía

y Letras

14 22 7 10 53

Medicina 20 34 13 16 83

Psicología 22 0 20 0 42

Total

Columna

118 115 79 63 37 5

CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales

165

diana marCela montoya londoño, viCtoria eugenia pinilla sepúlveda, Carmen dussán lubertH

Procedimientos desarrollados

Recolección de información: Los estudiantes de

los grupos que quedaron en la muestra diligenciaron el

instrumento AF5 bajo la supervisión de las docentes in-

vestigadoras, y firmaron el consentimiento informado.

Variables utilizadas en la investigación: Programa,

semestre, género, puntajes académico-laboral, social,

emocional, familiar y físico.

Análisis de datos

Con base en la información disponible, se cons-

truyó una matriz de datos a la que se le realizó el siguien-

te análisis estadístico:

- Comparación estadística de medias de autocon-

ceptos entre programas, para un mismo semestre,

y un mismo género. Se utilizó la prueba de Sha-

piro-Wilk (Díaz, 2009) para determinar la norma-

lidad de los datos, si estos pasaban tal prueba, se

establece la homogeneidad de varianzas mediante

la dócima de Bartlett (Walpole, Myers, Myers &

Ye, 2012); posteriormente se realizó Anova a una

vía para comparar entre medias. En caso que no

se pasara la prueba de normalidad o de varianzas

homogéneas, se realizaba la prueba no paramétri-

ca de Kruskal-Wallis (Sheskin, 2007).

- Comparación entre los resultados promedio del

autoconcepto académico-laboral, social, emocio-

nal, familiar y físico, entre hombres de primeros

y últimos semestres y entre mujeres de primeros y

últimos semestres. En este caso si los autoconcep-

tos pasaban la prueba de normalidad, se realizaba

una prueba f para determinar si las varianzas eran

iguales entre ambos grupos, posteriormente se

aplicó la prueba t correspondiente. En caso que

no se pasara la prueba de normalidad, se realiza-

ba la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney

(Sheskin, 2007).

- Comparación entre los resultados promedio ob-

tenidos para cada autoconcepto en cada semestre

y por cada género, contra el correspondiente del

baremo, utilizando la misma metodología del

enunciado anterior.

Resultados

1. Comparación estadística de medias de auto-

conceptos entre programas, para un mismo semestre y

un mismo género: Las Tablas 2, 3 y 4 muestran el Pvalor

del Anova o la prueba de Kruskal-Wallis correspondien-

te, cuando se compararon entre programas, los hombres

de primeros y últimos semestres, así como las mujeres de

primeros y últimos semestres. Únicamente se muestran

aquellos programas estadísticamente diferentes (tercera

columna) y se analiza en la cuarta columna en qué radica

tal diferencia.

1.1. Autoconcepto académico-laboral:

Los hom-

bres de primeros y últimos semestres del programa de

Licenciatura en Filosofía y Letras y los estudiantes de

Historia y Licenciatura en Ciencias Sociales presentan

menores promedios en este autoconcepto que sus com-

pañeros de Medicina y de Licenciatura en Educación Fí-

sica. Igual ocurre con las mujeres de primeros semestres

de Licenciatura en Filosofía y Letras y las de Historia y

Lic. en Ciencias Sociales con respecto a las estudiantes

de Desarrollo Familiar (Tabla 2). Para las estudiantes de

últimos semestres no se encontró diferencia significa-

tiva entre programas para este autoconcepto (Pvalor =

0,4442).

166

Tabla 2. Comparación estadística de medias por programas para el autoconcepto académico laboral

Se comparan Pvalor Programas estadísticamente diferentes Conclusión

Hombres de

primeros semestres

0,0026

Lic. Educación Física vs.

Lic. Filosofía y Letras

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-

medios inferiores a los obtenidos por los de la Licenciatura en Educación Física

Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen prome-

dios inferiores a los obtenidos por los de Medicina

Lic. Educación Física vs. Historia y

Lic. Ciencias Sociales

Los estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen

promedios inferiores a los obtenidos por los de la Licenciatura en Educación Física

Medicina vs. Historia y

Lic. Ciencias Sociales

Los estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen

promedios inferiores a los obtenidos por los de Medicina

Hombres de

últimos semestres

0,0003

Lic. Educación Física vs.

Lic. Filosofía y Letras

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-

medios inferiores a los obtenidos por los de la Licenciatura en Educación Física

Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen prome-

dios inferiores a los obtenidos por los de Medicina

Lic. Educación Física vs. Historia y

Lic. Ciencias Sociales

Los estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen

promedios inferiores a los obtenidos por los de la Licenciatura en Educación Física

Medicina vs. Historia y

Lic. Ciencias Sociales

Los estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen

promedios inferiores a los obtenidos por los de Medicina

Mujeres de

primeros semestres

0,0129

Desarrollo Familiar vs.

Lic. Filosofía y Letras

Las estudiantes del programa de Lic. en Filosofía y Letras obtienen promedios

inferiores a los obtenidos por las de Desarrollo Familiar

Desarrollo Familiar vs. Historia y

Lic. Ciencias Sociales

Las estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen

promedios inferiores a los obtenidos por las de Desarrollo Familiar

1.2. Autoconcepto social:

La Tabla 3 muestra que

los estudiantes hombres de primeros semestres del pro-

grama de Licenciatura en Filosofía y Letras presentan

menores promedios en el autoconcepto social que sus

compañeros de los programas de Licenciatura en Edu-

cación Física y de Historia y Licenciatura en Ciencias

Sociales. En cuanto a los estudiantes hombres de últi-

mos semestres, nuevamente el programa de Licenciatura

en Filosofía y Letras, presentan menores medias en este

autoconcepto que los estudiantes de la Licenciatura en

Educación Física y de Medicina. Para las estudiantes de

primeros y últimos semestres no se encontró diferencia

significativa entre programas para este autoconcepto

(Pvalores de 0,4587 y 0,9898, respectivamente).

Tabla 3. Comparación estadística de medias por programas para el autoconcepto social

Se comparan Pvalor Programas estadísticamente diferentes Conclusión

Hombres de

primeros semestres

0,0138 Lic. Educación Física vs. Lic. Filosofía

y Letras

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-

medios inferiores a los obtenidos por los de la Licenciatura en Educación Física

Historia y Lic. Ciencias Sociales vs. Lic.

Filosofía y Letras

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-

medios inferiores a los obtenidos por los de Historia y Lic. en Ciencias Sociales

Hombres de

últimos semestres

0,0451 Lic. Educación Física vs. Lic. Filosofía

y Letras

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-

medios inferiores a los obtenidos por los de la Licenciatura en Educación Física

Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen prome-

dios inferiores a los obtenidos por los de Medicina

CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales

167

1.3. Autoconcepto emocional:

Únicamente se

muestran diferencias entre programas para este autocon-

cepto, para los estudiantes hombres de primeros semes-

tres (Tabla 4), siendo los del programa de Licenciatura en

Filosofía y Letras, quienes presentan las mayores medias

cuando se comparan con los demás programas. Para los

estudiantes hombres de últimos semestres y mujeres de

primeros y últimos semestres, no se encontró diferencia

Tabla 5. Comparación estadística de medias por programas para el autoconcepto físico

Se comparan Pvalor Programas estadísticamente diferentes Conclusión

Hombres de

primeros semestres

0,0000

Lic. Educación Física vs.

Lic. Filosofía y Letras

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-

medios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física

Historia y Lic. Ciencias Sociales vs.

Lic. Filosofía y Letras

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-

medios inferiores a los obtenidos por los de Historia y de Licenciatura en Ciencias

Sociales

Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras, obtienen pro-

medios inferiores a los obtenidos por los de Medicina

Lic. Educación Física vs. Historia y

Lic. Ciencias Sociales

Los estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen

promedios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física

Lic. Educación Física vs. Medicina

Los estudiantes del programa de Medicina obtienen promedios inferiores a los

obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física

Hombres de

primeros semestres

0,0000

Lic. Educación Física vs.

Lic. Filosofía y Letras

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-

medios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física

Historia y Lic. Ciencias Sociales vs.

Lic. Filosofía y Letras

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-

medios inferiores a los obtenidos por los de Historia y de Licenciatura en Ciencias

Sociales

Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-

medios inferiores a los obtenidos por los de Medicina

Lic. Educación Física vs. Historia y

Lic. Ciencias Sociales

Los estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen

promedios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física

Lic. Educación Física vs. Medicina

Los estudiantes del programa de Medicina obtienen promedios inferiores a los

obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física

Tabla 4. Comparación estadística de medias por programas para el autoconcepto emocional

Se comparan Pvalor Programas estadísticamente diferentes Conclusión

Hombres de

primeros semestres

0,0131

Lic. Educación Física vs. Lic. Filosofía

y Letras

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Educación Física obtienen prome-

dios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Filosofía y Letras

Historia y Lic. Ciencias Sociales vs. Lic.

Filosofía y Letras

Los estudiantes de los programas de Historia y de Licenciatura Ciencias Sociales

obtienen promedios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Filosofía

y Letras

Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras

Los estudiantes del programa de Medicina obtienen promedios inferiores a los

obtenidos por los de Licenciatura en Filosofía y Letras

significativa en este autoconcepto (Pvalores de 0,7831,

0,6688 y 0,9153, respectivamente).

1.4. Autoconcepto familiar:

Para este autocon-

cepto no se apreciaron diferencias significativas entre

programas (Pvalores de 0,0519, 0,1166, 0,2636 y 0,5338,

respectivamente).

diana marCela montoya londoño, viCtoria eugenia pinilla sepúlveda, Carmen dussán lubertH

168

1.5. Autoconcepto físico:

Los estudiantes hom-

bres de primeros y últimos semestres de Licenciatura en

Educación Física obtienen los mayores puntajes cuando

se comparan con los estudiantes de Historia, Licenciatu-

ra en Ciencias sociales, Medicina y Licenciatura en Filo-

sofía y Letras; siendo estos últimos quienes muestran las

menores medias; así mismo, las medias de Historia y Lic.

Ciencias Sociales y de Medicina en lo físico son estadís-

ticamente iguales (Tabla 5). En cuanto a las mujeres, no

se encontró diferencia estadística entre programas (Pva-

lores de 0,8843 y 0,1350, respectivamente).

2. Comparación estadística de medias de auto-

conceptos entre semestres, para un mismo programa

y un mismo género: La Tabla 6 muestra el Pvalor de

la prueba t o de la U de Mann-Whitney, encontrado al

comparar para un mismo programa y un mismo género,

cada uno de los autoconceptos (únicamente se muestran

aquellos casos para los cuales se detectó diferencia esta-

dística). Es claro que en todos los programas donde se

evaluaron mujeres excepto en la Licenciatura en Filoso-

fía y Letras (Historia y Licenciatura en Ciencias Sociales,

Medicina, Desarrollo Familiar y Psicología), el autocon-

cepto académico-laboral promedio se incrementa cuan-

do las estudiantes adelantan en su programa académico.

Para los hombres solo se observaron incrementos

en el autoconcepto académico laboral en el programa

de Medicina y en el físico para la Licenciatura en Edu-

cación Física, pero llama la atención que cuando los es-

tudiantes de la licenciatura en Filosofía y Letras avanzan

en su programa, disminuya su calificación promedio en

lo emocional.

Tabla 6. Pvalor de la Prueba U de Mann-Whitney o t, al comparar las medias entre semestres para un mismo programa y un mismo género

Programa Autoconcepto Estudiantes comparados Pvalor Conclusión

Historia y

Lic. Ciencias Socia-

les

Académico-laboral Mujeres primeros semestres

vs Mujeres últimos semestres

0,03504 Las mujeres de últimos semestres de Historia y Lic. en Ciencias So-

ciales obtienen mayores promedios en lo académico-laboral, que las

de primeros semestres

Medicina Académico-laboral Hombres primeros semestres

vs Hombres últimos semes-

tres

0,00905 Los hombres de últimos semestres de Medicina obtienen mayores

promedios en lo académico laboral, que los de primeros semestres

Medicina Académico-laboral Mujeres primeros semestres

vs Mujeres últimos semestres

0,01426 Las mujeres de últimos semestres de Medicina obtienen mayores

promedios en lo académico-laboral, que las de primeros semestres

Desarrollo Familiar* Académico-laboral Mujeres primeros semestres

vs Mujeres últimos semestres

0,03257 Las estudiantes de últimos semestres de Desarrollo Familiar obtie-

nen mayores promedios en lo académico-laboral, que las de primeros

semestres

Psicología* Académico-laboral Mujeres primeros semestres

vs Mujeres últimos semestres

0,02259 Las estudiantes de últimos semestres de Psicología obtienen mayores

promedios en lo académico-laboral, que las de primeros semestres

Lic. Filosofía y Letras Emocional Hombres primeros semestres

vs Hombres últimos semes-

tres

0,00234 Los hombres de últimos semestres de Lic. en Filosofía y Letras ob-

tienen menores promedios en lo emocional, que los de primeros

semestres

Licenciatura en

Educación Física**

Físico Primeros semestres vs últi-

mos semestres

0,03743 Los hombres de últimos semestres de Licenciatura en Educación Fí-

sica obtienen mayores promedios en lo físico, que los de primeros

semestres

* En este programa solo se trabajó con estudiantes mujeres, ** En este programa solo se trabajó con estudiantes hombres

CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales

169

3. Comparación estadística de medias de auto-

conceptos contra el baremo correspondiente, entre se-

mestres para un mismo género y un mismo programa:

Al comparar las medias obtenidas por los estudiantes

en cada uno de los autoconceptos, contra el baremo

correspondiente, se encontró que los estudiantes de los

programas de Ciencias Sociales y de Historia de la Uni-

versidad de Caldas, en promedio obtienen calificaciones

superiores a las del baremo así: hombres en lo académi-

co-laboral, familiar y físico y mujeres en lo académico-

laboral, emocional y físico (Tabla 7).

Tabla 7. Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para los estudiantes de los programas de Historia y

Licenciatura en Ciencias Sociales

Individuos comparados Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico

Hombres primeros semestres vs. Hombres baremo 0,02593 0,17398 0,88743 0,00284 0,00008

Hombres últimos semestres vs. Hombres baremo 0,00292 0,61309 0,38273 0,05179 0,00099

Mujeres primeros semestres vs. Mujeres baremo 0,44441 0,63403 0,04777 0,77706 0,00002

Mujeres últimos semestres vs. Mujeres baremo 0,00082 0,15710 0,58854 0,19940 0,00031

Tabla 8. Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para las estudiantes del programa de Desarrollo Familiar

Estudiantes comparados contra el baremo Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico

Primeros semestres 0,00000 0,55862 0,71011 0,01357 0,00000

Últimos semestres 0,00000 0,00809 0,39198 0,02617 0,00000

Tabla 9. Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para las estudiantes del programa de Psicología

Estudiantes comparados contra el baremo Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico

Primeros semestres 0,00538 0,99577 0,03334 0,46407 0,00001

Últimos semestres 0,00000 0,04724 0,90649 0,50667 0,00001

Tabla 10. Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para los estudiantes del programa de Medicina

Individuos comparados Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico

Hombres primeros semestres vs. Hombres baremo 0,00000 0,44943 0,23102 0,00004 0,00000

Hombres últimos semestres vs. Hombres baremo 0,00000 0,01474 0,84755 0,00060 0,00000

Mujeres primeros semestres vs. Mujeres baremo 0,00958 0,44321 0,79043 0,01796 0,00001

Mujeres últimos semestres vs. Mujeres baremo 0,00001 0,09688 0,50516 0,00032 0,00032

Así mismo se observó que las estudiantes de

Desarrollo Familiar, en promedio, obtienen mayores

calificaciones que las reportadas por el baremo en lo

académico-laboral, social, familiar y físico (Tabla 8) y las

de Psicología en los autoconceptos académico-laboral,

social, emocional y físico (Tabla 9).

Para el caso del programa de Medicina, los hom-

bres y mujeres obtienen mayores medias que la repor-

tada por el baremo en lo académico-laboral, familiar y

físico; además de los hombres en lo social (Tabla 10).

diana marCela montoya londoño, viCtoria eugenia pinilla sepúlveda, Carmen dussán lubertH

170

Los estudiantes de Licenciatura en Educación

Física, en promedio presentan mayores medias que la

del baremo correspondiente, en lo académico-laboral,

social, familiar y físico (Tabla 11).

Mientras que para las medias de los autoconcep-

tos de los estudiantes del programa de Licenciatura en

Filosofía y Letras, cuando se comparan con las del bare-

mo correspondiente, se observa que tales promedios son

superiores al del baremo para los hombres de primeros

semestres en lo emocional y las mujeres de primeros se-

mestres en lo físico, así como para las de últimos semes-

tres en lo físico y lo académico-laboral (Tabla 12).

nalidad y en el bienestar psicosocial del individuo, en

cuanto se reconoce su importancia en el estado emocio-

nal y en el desarrollo social de la persona, así como en

la consolidación de su identidad y sentido de satisfac-

ción personal. El autoconcepto positivo está en la base

del buen funcionamiento personal, social y profesional,

dependiendo de él, en buena medida el sentirse bien

consigo mismo (Goñi-Palacios, 2009; Guitrón, 2013;

Bustos, Oliver & Galiana, 2015). El autoconcepto puede

definirse así, como las concepciones y representaciones

mentales que una persona tiene de sí misma, en tal sen-

tido, se entiende como la percepción y valoración que

una persona hace de sí misma en tres dimensiones bási-

Tabla 11. Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para los estudiantes del programa de Licenciatura en

Educación Física

Individuos comparados contra el baremo Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico

Primeros semestres 0,00000 0,00055 0,14484 0,00171 0,00000

Últimos semestres 0,00000 0,01194 0,73233 0,00019 0,00000

Tabla 12. Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para los estudiantes del programa de Licenciatura en

Filosofía y Letras

Individuos comparados Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico

Hombres primeros semestres vs. Hombres baremo 0,46933 0,11430 0,00000 0,86343 0,43098

Hombres últimos semestres vs. Hombres baremo 0,94908 0,12938 0,90457 0,47809 0,70284

Mujeres primeros semestres vs. Mujeres baremo 0,68359 0,09447 0,61976 0,70175 0,00769

Mujeres últimos semestres vs. Mujeres baremo 0,02823 0,25624 0,13113 0,16852 0,00002

La diferencia mostrada en las Tablas 7 a 12 en

lo que respecta al baremo, sugiere la necesidad de es-

tandarizar esta prueba en los jóvenes universitarios del

contexto colombiano.

Discusión

El autoconcepto como categoría de la Psicología,

se ha considerado esencial en el desarrollo de la perso-

cas: cognitiva, afectiva y comportamental (Burns, 1990;

Salvador-Ferrer, 2012).

La concepción multidimensional y jerárquica del

autoconcepto, representada por la estructura propuesta

por Shavelson, Hubner y Stanton (1976), constituye el

planteamiento actualmente más respaldado por la co-

munidad científica en lo que a la autopercepción se re-

fiere (Revuelta-Revuelta, Rodríguez-Fernández, Ruiz de

CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales

171

Azúa-Ormaza, & Ramos-Díaz, 2015). De hecho, puede

indicarse que a partir de los diferentes modelos teóricos

desde los cuales se ha estudiado el autoconcepto (nomo-

tético, jerárquico, taxonómico y compensatorio) (Byrne,

1984; Strein, 1993), puede considerarse que el modelo

que ha demostrado más fundamentación empírica en

estudios transversales y longitudinales, es el jerárquico

de Shavelson, Hubner y Stanton (1976) (Fleming &

Watts, 1980; Fleming & Courteney, 1984; Byrne & Sha-

velson, 1986; Byrne, 1986; Marsh, Byrne, & Shavelson,

1988; Marsh, Craven & Debus, 1991; González-Pienda,

Núñez-Pérez, Valle-Arias, 1992; Marsh, & Ayotte, 2003;

Marsh, 2005; Marsh & Craven, 2006; Moritz, Read,

Clark, Callahan & Albaugh, 2009; Véliz-Burgos & Apo-

daca-Urquijo, 2012a), modelo desde el cual se reconoce

el autoconcepto en perspectiva multidimensional.

En esta perspectiva multidimensional, los autores

conciben el autoconcepto como la percepción que el in-

dividuo tiene sobre sí mismo, basada directamente en

sus experiencias con los demás y en las atribuciones que

él mismo hace de su conducta (Polo-Sánchez & López-

Justicia, 2012; Elexpuru, Villardón & Yániz, 2013; Silva-

Ramos, 2016). Desde el modelo jerárquico de Shavelson,

Hubner y Stanton (1976), el autoconcepto no puede ser

descrito desde puntuaciones homogéneas en un mismo

individuo, por el contrario este tiene una estructura je-

rarquizada en la que sus dimensiones tienen diferentes

significados e importancia en función de los valores y la

edad de los sujetos. Se considera que el concepto, que el

individuo tiene de sí mismo, es experimental y tiene un

carácter evaluativo, por lo mismo, se va construyendo y

diferenciando a lo largo de su ciclo vital, a partir de sus

interacciones sociales y proceso educacional (Garaigor-

dobil, Aliri, & Fontaneda, 2009b; Véliz, 2010; García

& Gracia, 2010; Valenzuela-Zambrano & López-Justicia,

2015).

En el modelo jerárquico de Shavelson, Hubner y

Stanton (1976) se asume que en la parte más elevada de

la pirámide se encuentra la concepción global del auto-

concepto que tiene el individuo (autoconcepto general/

AG), en la parte central se ubica el autoconcepto acadé-

mico (AA/ Matemático, verbal) y no académico (A- NA/

Físico, emocional y social) y en la base de la estructura

estarían ubicadas las dimensiones particulares (Mestre

& Pérez-Delgado, 1994; Esteve, 2005; Cazalla-Luna &

Morelo, 2013; Fernández-Zabala, Goñi, Rodríguez-Fer-

nández & Goñi, 2015). Así entendido el autoconcepto

constituye el concepto que el individuo tiene acerca de sí

mismo y está conformado por la suma de pensamientos

y sentimientos acerca de quién es, cómo se siente y qué

hace.

Desde el contexto de la formación profesional del

individuo, parecen evidenciarse ciertos perfiles en torno

a las posibilidades de desarrollo del autoconcepto, que

se van construyendo al principio de la carrera, así como

hacia el final de la formación en pregrado, entendido así

que la formación en la Educación superior, implica más

que solo el aprendizaje de una disciplina, la generación

de aptitudes emocionales, personales y sociales, que ga-

ranticen la permanencia y graduación, entre las cuales

el desarrollo de un sano autoconcepto parecería ser un

propósito fundamental en la formación y el rendimiento

académico, en cuanto permitiría mejorar los indicadores

críticos de deserción, repetición de curso y la experiencia

de aprendizaje en el pregrado, así como el desarrollo de

acciones desde los programas de formación en el pregra-

do que permitan apoyar el proceso de la vida universita-

ria y favorecer el éxito académico. En tal sentido, puede

señalarse que autores como Musitu, Garcia y Gutiérrez

(1997), confirmaron la importancia que tiene el auto-

concepto sobre el rendimiento académico, al demostrar

que la percepción y los sentimientos al respecto de si

diana marCela montoya londoño, viCtoria eugenia pinilla sepúlveda, Carmen dussán lubertH

172

mismo son factores determinantes en el éxito académico

de los individuos (Urquijo, 2002), en cuanto consideran

que un autoconcepto negativo genera falta de confianza

en sí mismo, una visión distorsionada de sí, sentimien-

tos de minusvalía e incapacidad, lo que puede reflejarse

posteriormente, en bajo rendimiento académico y social

(Parra et al., 2015).

La importancia del autoconcepto en la formación

universitaria radica en su reconocida contribución a la

formación de la personalidad y en su influencia en el

rendimiento académico, en cuanto tiene que ver con

la competencia social, ya que influye sobre la persona

en cómo siente, cómo piensa, cómo aprende, cómo se

valora, cómo se relaciona con los demás y en cómo se

comporta (Clark, Clemes & Bean, 2000; Peralta-Sán-

chez & Sánchez-Roda, 2003; Costa & Tabernero, 2012),

de ahí que se reconozca que las experiencias académicas

de éxito o fracaso inciden significativamente sobre el

autoconcepto del estudiante, lo cual podría ser explica-

do mediante el papel de las evaluaciones de los otros

significativos (Tajfel & Turner, 1986; Peralta-Sánchez &

Sánchez-Roda, 2003; Costa & Tabernero, 2012; Corde-

ro-Tapia & Durán, 2015).

Entre las diferencias encontradas a nivel de los

programas de pregrado, en relación con el desempeño

en los diferentes factores del autoconcepto que se evalua-

ron, puede decirse que:

El autoconcepto académico-laboral se refiere a la

percepción que el sujeto tiene de la calidad del desempe-

ño de su rol como estudiante o trabajador. Un autocon-

cepto académico alto correlaciona con alto rendimiento

académico y satisfacción en el estudio. Desde la aplica-

ción y desempeño en la prueba AF5 (García & Musitu,

2009, 2014) puede decirse que la dimensión académico-

laboral gira en torno a dos ejes: el primero se refiere al

sentimiento que el estudiante tiene del desempeño de su

rol a través de sus profesores (ser buen estudiante, etc.),

y el segundo a cualidades específicas valoradas en este

contexto (ser inteligente, etc.). A nivel del autoconcepto

académico- laboral, los hombres de primeros y últimos

semestres de los programas de pregrado en Filosofía,

Historia, Licenciatura en Ciencias Sociales obtuvieron

menores promedios que los estudiantes de Medicina y

Licenciatura en Educación Física. Se encontró que las

mujeres de primeros semestres de los programas de pre-

grado en Filosofía, Historia, y Licenciatura en Ciencias

Sociales obtuvieron menores promedios que las estu-

diantes de Desarrollo Familiar. A nivel de las estudian-

tes de últimos semestres no se encontraron diferencias

significativas.

Los hallazgos encontrados permiten suponer un

posible efecto de la disciplina en el factor del autocon-

cepto académico-laboral, en cuanto se establecen meno-

res promedios entre estudiantes de primeros y últimos

semestres de unas carreras, respecto a otras. En tal sen-

tido, parecería ser que desde la formación académica

impartida en las carreras de Medicina y Licenciatura en

Educación Física para el caso de los hombres y que el

programa de Desarrollo Familiar en el caso de las muje-

res, se orientará un proceso de formación que más allá

del solo estudio de la disciplina, trabajará otro tipo de

variables relacionadas con la vocación, identidad pro-

fesional y reconocimiento del estatus de la carrera, en

cuanto se ha considerado que mejores desempeños a

nivel del autococepto académico-laboral correlacionan

con el ajuste psicosocial, la percepción del rendimiento

académico-laboral, la calidad en la ejecución del trabajo,

la aceptación y estima de los compañeros, el liderazgo

y la responsabilidad (García & Musitu, 2009; Esnaola,

CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales

173

Goñi & Madariaga, 2008; Elexpuru, Villardón & Yániz,

2013, García & Musitu, 2014).

Estos hallazgos coinciden con algunas investiga-

ciones en las que se ha encontrado que una percepción

positiva de sí mismo, junto con la suma de habilidades

que posee el sujeto, son fundamentales para el desem-

peño escolar y por lo tanto, para la consecución de los

logros, en cuanto se considera que el aprendizaje aumen-

ta cuando el sujeto confía en sus propias capacidades y

se siente autoeficaz, responsable y gestor de su propio

proceso, percepción que es consolidada desde sus inte-

racciones sociales, para este caso, interacciones escolares

(Acosta, 1988; Machargo, 1989; González & Tourón,

1992; Amezcua & Pichardo, 2000; Vicuña, 2004; Gar-

cía, 2004; Avendaño, Jiménez & Senior, 2008; Ramírez,

2012; García-Fernández, Inglés, Díaz-Herrero, Lagos-

Sanmartín, Torregrosa & Gonzálvez, 2016).

El autoconcepto social es entendido como la

percepción que tiene el sujeto de su desempeño en las

relaciones sociales. Se considera que correlaciona positi-

vamente con el ajuste y el bienestar psicosocial, el ren-

dimiento académico y laboral, la estima de profesores y

superiores, la aceptación y estima de compañeros, y la

conducta prosocial. A nivel del autoconcepto social, los

hombres de primeros semestres del programa de pregra-

do en Filosofía obtuvieron menores promedios que los

estudiantes de Licenciatura en Educación Física, Histo-

ria y Licenciatura en Ciencias Sociales. Se encontró que

los estudiantes de últimos semestres del programa de

pregrado en Filosofía, obtuvieron menores promedios

que los estudiantes de los programas de Licenciatura

en Educación Física y Medicina. No se encontraron di-

ferencias a nivel del desempeño en este factor para las

mujeres de primeros y últimos semestres al comparar los

diferentes pregrados.

Los resultados encontrados permiten suponer la

influencia de la formación orientada en la carrera, en

el desarrollo de un mayor autoconcepto social, en espe-

cial en carreras consideradas de la línea de profesiones

inscritas en las Ciencias Sociales y de la salud, como lo

serían programas de pregrado como: Historia, Medici-

na, Licenciatura en Ciencias Sociales y Licenciatura en

Educación Física en cuanto a lo largo de la carrera los

estudiantes de dichos programas evidencian mejores

promedios en este factor.

Este hallazgo coincide con los resultados encon-

trados en una investigación realizada con 691 estudian-

tes de la ciudad de Temuco que tuvo como objetivo

determinar los niveles de autoconcepto, autoeficacia

académica y bienestar psicológico en una muestra de

estudiantes universitarios chilenos, en la que se encon-

tró que los estudiantes de programas de Licenciatura en

educación presentaban mejor autoconcepto social que

el resto de estudiantes, estudio desde el cual se consi-

deró que este mejor desempeño a nivel del factor social

parecía relacionarse con el perfil profesional declarado

para cada carrera universitaria de la que provenían los

estudiantes (Véliz-Burgos & Apodaca-Urquijo, 2012b).

A nivel del autoconcepto social los estudiantes

de Medicina de últimos semestres, presentan mejores

promedios que los de Filosofía, probablemente desde el

efecto que tiene la formación en la disciplina sobre el de-

sarrollo de motivos de tipo altruista y humanitario para

la permanencia y finalización de la carrera en el marco

de un programa de pregrado con un alta vocación so-

cial. Dichos resultados coinciden con los hallazgos de un

estudio realizado con 129 estudiantes de Medicina de

Zaragoza, que tuvo como objetivo analizar las distintas

características que definen la decisión de estudiar Medi-

cina y el tipo de motivos por los cuales los estudiantes

diana marCela montoya londoño, viCtoria eugenia pinilla sepúlveda, Carmen dussán lubertH

174

universitarios permanecen y finalizan la carrera, en el

que se encontró que en el caso de los estudiantes de Me-

dicina se evidencian fuertes motivos para ingresar y per-

manecer en la carrera por razones altruistas y humanita-

rias, entre las que prima la dedicación a los demás y el

compromiso con las personas, siendo la vocación social

más fuerte a medida que se avanza en la carrera (Soria,

Guerra, Giménez & Escanero, 2006; Nunes-Baptista,

Rigotto, Ferrari-Cardoso & Marín-Rueda, 2012; Tronco-

so-Pantoja, Garay-Lara & Sanhueza-Muñoz, 2016).

Para el caso de los hombres de primeros y últimos

semestres del programa de Filosofía se obtienen meno-

res promedios en este factor, que el resto de programas

evaluados, desempeño que probablemente se asocia a la

especie de crisis existencial que parece ser propia de la

decisión de estudiar Filosofía y de las mismas prácticas

pedagógicas y didácticas en las que se considera como

orientación esencial el desarrollo de la actitud de filo-

sofar. En tal sentido, se ha señalado que el filosofar es

entendido como el uso libre de la razón, alejado de la

imitación y repetición de lo que otros han razonado. El

filosofar tiene que ver con preguntar, pero no toda pre-

gunta es filosófica, para que una pregunta sea filosófica,

debe tener una correlación, un vínculo vital con quien

la plantea y con el problema, no interesa tanto el desa-

rrollo de aptitudes sociales, como sí el uso libre de la

razón sobre aquello que disponga y apasione a cada uno

(Manaced-Rey, 2012). Así entendido, en relación con el

autoconcepto social, pueden evidenciarse menores pro-

medios, probablemente relacionados con hallazgos in-

vestigativos que señalan que en la enseñanza y el apren-

dizaje del “filosofar” se supone la necesidad de lograr un

cambio subjetivo en la forma de conceptualizar la propia

realidad en la interacción social, que implica un pensar

dialógico compartido, en el que confluyen las miradas

problematizadoras particulares (Colella, 2014).

No se identificaron diferencias para el caso de

las mujeres de primeros y últimos semestres en torno

al autoconcepto social, lo que parece indicar que la for-

mación profesional disciplinar impartida en las carreras,

parece estar impactando poco el factor social del auto-

concepto, hallazgo que se distancia de los resultados en-

contrados por Amezcua y Pichardo (2000) en un estudio

realizado con 1.235 adolescentes que tuvo como objeti-

vo profundizar en el análisis de las diferencias de género

en relación con el autoconcepto, quienes reportan un

mejor autoconcepto social para el caso de las mujeres.

El autoconcepto emocional hace referencia a la

percepción que tiene el sujeto de su estado emocional

y de sus respuestas a situaciones específicas. El factor

hace referencia a la percepción general del propio es-

tado emocional (soy nervioso, me asusto con facilidad,

etc.) y a la percepción del propio control emocional en

situaciones más específicas donde la otra persona impli-

cada es de un rango superior (cuando me preguntan, me

hablan, etc.). Los estudiantes de primeros semestres del

programa de Filosofía, obtienen mayores promedios que

los estudiantes de la Licenciatura en Educación Física,

Licenciatura en Ciencias Sociales, Historia y Medicina

a nivel del autoconcepto emocional. No se evidencian

diferencias significativas a nivel de este factor, entre los

estudiantes hombres de últimos semestres, ni entre las

estudiantes mujeres de primeros y últimos semestres.

Dichos resultados se distancian de lo encontrado

en un estudio realizado con 120 estudiantes de una uni-

versidad de España que tuvo como objetivo comprobar

si la inteligencia emocional percibida actúa como fac-

tor moderador del ajuste emocional, estudio en el que

se encontraron diferencias en la percepción, desde el

cual se indicó que las mujeres presentaron una mayor

tendencia a pensar y atender a sus emociones que los

CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales

175

hombres, aunque no se encontraron diferencias en la

comprensión y la regulación (Jiménez & López, 2008).

Así mismo, los resultados encontrados se distancian de

los hallazgos presentados en otro estudio realizado por

Amezcua y Pichardo (2000) en que se evaluó el autocon-

cepto de 1.235 adolescentes con el objetivo de profundi-

zar en el análisis de las diferencias de género existentes

en sus niveles de autoconcepto, en el que se encontró

que los jóvenes presentaron mayores niveles de autocon-

cepto global y emocional, mientras que sus compañeras

destacaron en el autoconcepto familiar.

Resulta de interés que los estudiantes hombres de

primeros semestres del programa de Filosofía, presenten

mejores promedios en el autoconcepto emocional que

el resto de programas, dicho resultado parece validar

lo planteado por Bravo-Montenegro (2012) al conside-

rar que se requiere cierta actitud inquisitiva frente a la

pregunta por la vida misma y por las propias emocio-

nes para estudiar Filosofía. Los resultados presentados

coinciden con lo señalado en un estudio que tuvo como

objetivo analizar las diferencias de género y edad en las

distintas dimensiones del autoconcepto en una mues-

tra de 1.414 estudiantes chilenos, en el que se encontró

que los hombres puntuaron más alto en la dimensión de

Estabilidad Emocional (Vicent, Lagos-San Martín, Gon-

zálvez, Inglés, García-Fernández & Nieves-Gomis, 2015).

El autoconcepto familiar se entiende como la per-

cepción que tiene el sujeto de su implicación, participa-

ción e integración en el medio familiar. El significado

de este factor se relaciona con el afecto y la confianza

establecida en la relación con los padres, así como con

la percepción de felicidad y apoyo que se percibe en la

familia y el hogar. En la presente investigación no se en-

contraron diferencias significativas a nivel de este factor

entre estudiantes de primeros y últimos semestres, ni di-

ferencias de género en los diferentes programas evalua-

dos, hallazgo que contribuye a confirmar lo planteado

por García y Musitu (2009) al señalar que al llegar a la

universidad, el autoconcepto de los varones permanece

en unos promedios equivalentes a la línea estable de las

mujeres.

Así mismo, puede señalarse que los resultados

encontrados se distancian de los hallazgos presentados

por Véliz-Burgos y Apodaca-Urquijo (2012a), quienes

encontraron en una investigación realizada con 691 es-

tudiantes universitarios diferencias en el autoconcepto

al revisar la formación profesional, desde sus hallazgos

establecen que en cuanto al área disciplinar, los estu-

diantes de carreras relacionadas con el área psicosocial

presentan mayores promedios en los factores emocional

y familiar. Así mismo, puede indicarse que los resultados

encontrados frente al autoconcepto familiar, se distan-

cian de los hallazgos en una investigación realizada con

1.112 personas que tuvo como objetivo determinar la

relación entre el autoconcepto y el contexto familiar, en

el que se encontró que las mujeres presentan un pobre

autoconcepto familiar, por encima de los hombres, re-

sultado en el estudio asociado a que la muestra evaluada

reportó ser víctima de violencia psicológica (Gutiérrez-

Quintanilla, 2014).

Puede señalarse que el autoconcepto físico se en-

tiende como el factor que hace referencia a la percepción

que tiene el sujeto de su aspecto físico y condición física.

En la presente investigación los hombres de primeros

y últimos semestres del programa de Licenciatura en

Educación Física, obtienen mayores promedios que los

estudiantes de los programas de Historia, Licenciatura

en Ciencias Sociales, Medicina y Filosofía y Letras. En el

caso de las mujeres de primeros y últimos semestres, no

se evidenciaron diferencias significativas entre los pre-

grados evaluados.

diana marCela montoya londoño, viCtoria eugenia pinilla sepúlveda, Carmen dussán lubertH

176

Los resultados encontrados parecen confirmar el

efecto de la disciplina y la formación profesional sobre

el autoconcepto, en especial en relación con el factor

físico, en la medida en que potenciar dicho factor parece

estar directamente relacionado con el propósito de for-

mación de dicha carrera profesional. Se considera que

la Licenciatura en Educación Física de la Universidad

de Caldas tiene como principal interés, formar licencia-

dos idóneos, que aporten al mejoramiento de la calidad

de vida y a la construcción de tejido social, mediante el

fomento de la actividad física, la práctica deportiva y el

adecuado uso del tiempo libre, lo que se hace evidente

en los mayores promedios obtenidos por los estudiantes

de dicha carrera respecto a las demás carreras profesio-

nales incluidas en la presente investigación (Universidad

de Caldas, 2013). Dichos hallazgos confirman también,

los resultados encontrados por Amezcua y Pichardo

(2000) en sus estudios al reportar que en relación con la

diferencias de género en estudiantes universitarios, los

hombres presentan mayor nivel de autoconcepto físico

que las mujeres, y se distancia de lo señalado en otros

estudios, en los que se reconoce la importancia del au-

toconcepto físico para las mujeres adolescentes (Fernán-

dez, González, Contreras & Cuevas, 2015).

Por último puede señalarse que para el caso de

las mujeres, se evidencia que a medida que se avanza en

la carrera profesional se incrementa el promedio a nivel

de autoconcepto académico-laboral, lo que coincide con

los resultados encontrados en algunos de sus estudios

por García y Musitu (2009, 2014), en los que reportan

que el autoconcepto académico-laboral es superior en las

mujeres que en los varones y que la cima de este factor se

alcanza con la finalización de la carrera profesional y con

la integración en el mundo laboral.

En el caso de los hombres, a medida que se va fi-

nalizando la carrera profesional, se incrementa el prome-

dio obtenido a nivel del autoconcepto académico-laboral

en el caso de los estudiantes de Medicina y el autocon-

cepto físico a nivel de los estudiantes del programa de

Licenciatura en Educación Física. Lo que parece coinci-

dir con los hallazgos de Véliz-Burgos y Apodaca-Urquijo

(2012a) al señalar que en sus investigaciones se observa

que los estudiantes universitarios hombres presentan

mayor nivel de autoconcepto físico y que los estudiantes

de salud presentan mejor autoconcepto académico.

En general pareció ser una constante que en los

estudiantes tanto hombres, como mujeres, quedaran

ubicados por encima del promedio de los baremos pro-

puestos por García y Musitu (2009), lo que pone de re-

lieve la necesidad de realizar estudios de estandarización

de la prueba para población universitaria colombiana a

fin de tener unos parámetros normativos del instrumen-

to más pertinentes de acuerdo con el contexto nacional

y regional.

Referencias

Acosta, M. (1998). Creatividad, motivación y rendimiento

académico. Granada: Aljibre.

Amezcua, J. & Pichardo, M. (2000). Diferencias de géne-

ro en autoconcepto en sujetos adolescentes. Ana-

les de Psicología, 16(2), 207-214.

Avendaño, B., Jiménez, M. & Senior, D. (2008). Carac-

terización de un grupo de estudiantes que obtu-

vo altos puntajes en el examen de calidad de la

Educación superior, ECAES, 2003-2006. Suma

Psicológica, 15(2), 355-384. DOI: http://dx.doi.

org/10.14349/sumapsi2008.44

CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales

177

Bravo-Montenegro, E. (2012). ¿Aprender filosofía o apren-

der a filosofar? Reflexiones en torno a la enseñanza de

la filosofía. Memorias tercer congreso colombiano de

filosofía. Bogotá: Editorial Sociedad Colombiana

de Filosofía.

Burns, R. (1990). El autoconcepto. Teoría, medición, desarro-

llo y comportamiento. Bilbao: Ediciones Egea.

Bustos, V., Oliver, A. & Galiana, L. (2015). Validación

del autoconcepto Forma 5 en universitarios pe-

ruanos: una herramienta para la Psicología Posi-

tiva. Psychology/Psicologia Reflexão e Critica, 28(4),

690-697. Doi: http://dx.doi.org/10.1590/1678-

7153.201528406

Byrne, B. (1984). The general/academic self-con-

cept nomological network: A review of cons-

truct validation research. Review of Educatio-

nal Research, 54(3), 427-456. Doi: https://doi.

org/10.3102/00346543054003427

Byrne, B. (1986). Self-concept/academic achievement

relations: An investigation of dimensionality,

stability and causality. Canadian Journal of Beha-

vioural Science, 18(2), 173-186. Doi: http://dx.doi.

org/10.1037/h0079982

Byrne, B.M. & Shavelson, R.J. (1986). On the structu-

re of adolescent self-concept. Journal Educational

Psychology, 78(6), 474-481. Doi: http://dx.doi.

org/10.1037/0022-0663.78.6.474

Cataño, D., Restrepo, S., Portilla, N. & Ramírez, H.

(2008). Autoestima y sexualidad en adolescentes:

validación de una escala. Revista de investigaciones

Andina, 10(16), 57-66.

Cazalla-Luna, N. & Morelo, D. (2013). Revisión teóri-

ca sobre el autoconcepto y su importancia en la

adolescencia. Revista Electrónica de Investigación y

Docencia (REID), 10, 43-64.

Clark, A., Clemes, H. & Bean, R. (2000). Cómo desarro-

llar la autoestima en adolescentes. Madrid: Editorial

Debate.

Colella, L. (2014). El problema filosófico y el problema

de la enseñanza de la Filosofía. Aportes desde la

noción de identidad y universalismo de Alain Ba-

diou. Revista Cuestiones de Filosofía, 16, 213-226.

DOI: https://doi.org/10.19053/01235095.2401

Cordero-Tapia, O. & Durán, J. (2015). El autoconcepto en

estudiantes de educación general básica con bajo ren-

dimiento académico. (Tesis de pregrado en Psicolo-

gía). Universidad de Cuenta, Ecuador.

Costa, S. & Tabernero, M. (2012). Rendimiento acadé-

mico y autoconcepto en estudiantes de educación

secundaria obligatoria según el género. Revista

Iberoamericana de Psicología y Salud, 3(2), 175-193.

Díaz, A. (2009). Diseño estadístico de experimentos. 2da.

edición. Medellín: Editorial Universidad de An-

tioquia.

Elexpuru, I., Villardón, L. & Yániz, C. (2013). Identifi-

cación y desarrollo de valores en estudiantes uni-

versitarios. Revista de Educación, 362, 1-18. Doi:

10.4438/1988-592X-RE-2011-362-158

Esnaola, I., Goñi, A. & Madariaga, J. (2008). El auto-

concepto: Perspectivas de investigación. Revista de

Psicodidáctica, 13(1), 179-194.

diana marCela montoya londoño, viCtoria eugenia pinilla sepúlveda, Carmen dussán lubertH

178

Esnaola, I., Rodríguez, A. & Goñi, E. (2011). Propieda-

des psicométricas del cuestionario de Autocon-

cepto AF5. Anales de Psicología, 27(1), 109-117.

Esteve, J. (2005). Estilos parentales, clima familiar y autoesti-

ma física en adolescentes. España: Editorial Univer-

sidad de Valencia.

Fernández-Zabala, A., Goñi, E., Rodríguez-Fernández,

A. & Goñi, A. (2015). Un nuevo cuestionario en

castellano con escalas de las dimensiones del au-

toconcepto. Revista Mexicana de Psicología, 32(2),

149-159.

Fernández, J., González, I., Contreras, O. & Cuevas, J.

(2015). Relación entre imagen corporal y auto-

concepto físico en mujeres adolescentes. Revista

Latinoamericana de Psicología, 47(1), 25-33. Doi:

10.1016/S0120-0534(15)30003-0

Fleming, J.S. & Courteney, B.E. (1984). The dimensio-

nality of self-esteem: II. Hierarchical facet model

for revised measurement scales. Journal of Perso-

nality and Social Psychology, 46(2), 404-421. Doi:

http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.46.2.404

Fleming, J.S. & Watts, W.A. (1980). The dimensionali-

ty of self-esteem: Some results for collage sample.

Journal of Personality and Social Psychology, 39(5),

921- 929. Doi: http://dx.doi.org/10.1037/0022-

3514.39.5.921

Garaigordobil, M., Aliri, J. & Fontaneda, I. (2009b).

Subjective psychological well-being: Gender diffe-

rences, relations with personality dimensions and

predictor variables. Behavioral Psychology Psicología

Conductual, 17(3), 543-559.

García-Cruz, A. (2016). Familia, educación y la cons-

trucción de la identidad y del autoconcepto en

niños escolares. Revista Psicoeducativa: reflexiones y

propuestas, 2(3), 40-46.

García-Fernández, J., Inglés, C., Díaz-Herrero, A., Lagos-

Sanmartín, N., Torregrosa, M. & Gonzálvez, C.

(2016). Capacidad predictiva de la autoeficacia

académica sobre las dimensiones del autocon-

cepto en una muestra de adolescentes chilenos.

Revista Estudios sobre Educación, 30, 31-50. Doi:

https://doi.org/10.15581/004.30.31-50

García, L. (2004). Actores cognitivos, motivacionales y auto-

concepto en relación al rendimiento académico. Lima:

UNMSM.

Garcia, F. & Gracia, E. (2010). What is the optimum

parental socialisation style in Spain? A study with

children and adolescents aged 10-14 years. Infan-

cia y Aprendizaje, 33(3), 365-384. Doi: http://

dx.doi.org/10.1174/021037010792215118

García, F. & Musitu, G. (1999). Autoconcepto Forma 5,

AF5. Publicaciones de Psicología Aplicada. Madrid:

TEA Ediciones, S.A.

García, F. & Musitu, G. (2009). AF5 Autoconcepto Forma

5. Madrid: Ediciones TEA.

García, F. & Musitu, G. (2014). AF5 Autoconcepto Forma

5. Madrid: Ediciones TEA.

García, P.G., Sarmiento, A.M. & Martínez, R.G. (2011).

Differences in self-concept by gender in the ado-

lescence: Construction and validation of an ins-

trument. Liberabit, 17(2), 139-146.

CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales

179

González-Pienda, J.A., Núñez-Pérez, J.C. & Valle-Arias,

A. (1992). Procesos de comparación externa/in-

terna, autoconcepto, y rendimiento académico.

Revista de Psicología general y aplicada, 45(1), 73-81.

González, M. & Tourón, J. (1992). Autoconcepto y rendi-

miento escolar: sus implicaciones en la motivación y en

la autorregulación del aprendizaje. Pamplona: EUN-

SA.

Goñi-Palacios, E. (2009). El autoconcepto personal: Estruc-

tura interna, medida y variabilidad. Vitoria: Servicio

Editorial de la Universidad del País Vasco.

Guitrón, A. (2013). Aproximación fenomenológica al

autoconcepto personal y social del adulto joven

mexicano. Revista electrónica en ciencias sociales y

humanidades apoyadas por nuevas tecnologías, 2(1),

69-88.

Gutiérrez-Quintanilla, J. (2014). El contexto familiar aso-

ciado al autoconcepto y al desempeño académico

de los jóvenes de educación media de San Salva-

dor. Revista Entorno, 55, 41-50.

Hoeve, Y., Jansen, G. & Roodbol, P. (2014). The nursing

profession: public image, self-concept and profes-

sional identity. Journal of Advanced Nursing, 70(2),

295-309. Doi: 10.1111/jan.12177

Ibarra, E., Armenta, M. & Jacobo, H. (2014). Autocon-

cepto, estrategias de afrontamiento y desempeño

profesional docente. Revista de currículum y forma-

ción del profesorado, 18(1), 223-239.

Ji, J. (2015). Understanding science museum educators in

China and their self-concept as professionals. (Tesis de

Doctorado). University of British Columbia, Es-

tados Unidos.

Jiménez, M. & López, E. (2008). El autoconcepto emo-

cional como factor de riesgo emocional en estu-

diantes universitarios. Diferencias de género y

edad. Boletín de Psicología, 93, 21-39.

Machargo, J. (1989). El profesor y el autoconcepto de sus

alumnos. Madrid: Escuela Española.

Malo, S., Bataller, S., Casas, F., Gras, M.E. & Gonzá-

lez, M. (2011). Análisis psicométrico de la escala

multidimensional de autoconcepto AF5 en una

muestra de adolescentes y adultos de Cataluña.

Psicothema, 23(4), 871-878.

Manaced-Rey, E. (2012). Filosofía y filosofar en Educación.

El reto de la filosofía: filosofar. III Congreso Colombia-

no de Filosofía. Bogotá: Editorial Sociedad Colom-

biana de Filosofía.

Marsh, H. (2005). Self-concept theory, measurement

and research into practice: the role of self-concept

in educational psychology. The education section

of the British psychological society. J.M. Suls (Ed)

(1993), The self in social perspective (59-98p). Hills-

dale, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates.

Marsh, H. & Craven, R. (2006). Reciprocal effects of

self-concept and performance from a multidi-

mensional perspective. Beyond seductive pleasure

and unidimensional perspectives. Perspectives on

Psychological Science, 1(2), 133-163. Doi: https://

doi.org/10.1111/j.1745-6916.2006.00010.x

diana marCela montoya londoño, viCtoria eugenia pinilla sepúlveda, Carmen dussán lubertH

180

Marsh, H.W. & Ayotte, V. (2003). Do multiple dimen-

sions of self-concept become more differentia-

ted with age? The differential distinctiveness hy-

pothesis. Journal of Educational Psychology, 95(4),

687-706. Doi: http://dx.doi.org/10.1037/0022-

0663.95.4.687

Marsh, H.W., Craven, R.G. & Debus, R. (1991). Self-

concepts of young children aged 5 to 8: Their mea-

surement and multidimensional structure. Jour-

nal of Educational Psychology 83(3), 377-392. Doi:

http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.83.3.377

Marsh, H.W., Byrne, B.M. & Shavelson, R. J. (1988). A

Multifaceted academic self-concept: Its hierarchi-

cal structure and its relation to academic achie-

vement. Journal of Educational Psychology, 80(3),

366- 380. Doi: http://dx.doi.org/10.1037/0022-

0663.80.3.366

Mestre, M.V. & Pérez-Delgado, E. (1994). Desarrollo del

autoconcepto en el ámbito familiar. En E. Pérez-

Delgado, Familia y educación. Relaciones familiares y

desarrollo personal de los hijos. Valencia: Generalist

Valencia.

Moritz, K., Read, M., Clark, R., Callahan, C. & Al-

baugh, S. (2009). Grade and Gender Differen-

ces in Gifted Students Self-Concepts. Journal for

the Education of the Gifted, 32(3), 340-367. Doi:

https://doi.org/10.4219/jeg-2009-862

Musitu, G., García, F. & Gutiérrez, M. (1997). AFA (Au-

toconcepto Forma-A). Madrid: TEA Ediciones.

Musitu, G., Román, J.M. & Gracia, E. (1988). Familia y

educación. Prácticas educativas de los padres y sociali-

zación de los hijos. Barcelona: Labor.

Nunes-Baptista, M., Rigotto, D., Ferrari-Cardoso, H. &

Marín-Rueda, F. (2012). Soporte social, familiar y

autoconcepto: Relación entre los constructos. Re-

vista Psicología desde el Caribe, 29(1), 1-18.

Ospina, D. (2001). Introducción al muestreo. Santa Fe de

Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Parra, C., Restrepo, G., Usuga, O., Castañeda, E., Es-

trada, P., M., Uñates, E., Gil, A. & Mendoza, R.

(2015). Relación del Autoconcepto y del acompa-

ñamiento psicopedagógico con el rendimiento

académico en estudiantes de primer semestre de

ingeniería. Revista Ingeniería & Sociedad, 9, 40-66.

Peralta-Sánchez, F. & Sánchez-Roda, M. (2003). Relacio-

nes entre el autoconcepto y el rendimiento acadé-

mico en alumnos de educación primaria. Revista

electrónica de investigación psicoeducativa y psicopeda-

gógica, 1(1), 95-120.

Polo-Sánchez, M., & López-Justicia, M. (2012). Autocon-

cepto de estudiantes universitarios con discapa-

cidad visual, auditiva y motora. Revista Latinoa-

mericana de Psicología, 44(2), 87-98. Doi: http://

dx.doi.org/10.14349/rlp.v44i2.1035

Ramírez, S. (2012). Impacto del Autoconcepto académico en

los participantes en las comunidades virtuales. (Tesis

de doctorado en Filosofía). Universidad Autóno-

ma Nuevo León, Monterrey-México.

Ramos-Díaz, E., Rodríguez-Fernández, A., Fernán-

dez-Zabala, A., Revuelta, A. & Zuazagoitia, A.

(2016). Apoyo social percibido, autoconcepto

e implicación escolar de estudiantes adolescen-

tes. Revista de Psicodidáctica, 21(2), 339-356. Doi:

10.1387/RevPsicodidact.14848

CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales

181

Revuelta-Revuelta, L., Rodríguez-Fernández, A., Ruiz de

Azúa-Ormaza, U. & Ramos-Díaz, E. (2015). Auto-

concepto multidimensional: medida y relaciones

con el rendimiento académico. Revista Internacio-

nal de Evaluación y Medición de la Calidad Educati-

va, 2(1), 12-25.

Salvador-Ferrer, C. (2012). Influence of Emotional In-

telligence in Self-Concept. International Journal

of Learning & Development, 2(1), 232-240. Doi:

https://doi.org/10.5296/ijld.v2i1.1256

Saura-Calixto, P. (1995). La educación del autoconcepto:

Cuestiones y propuestas. Estrategias, técnicas y acti-

vidades para el autoconocimiento, entrenamiento en

habilidades sociales, desarrollo de expectativas, estilo

atribucional y autocontrol. Murcia: Publicaciones

Universidad de Murcia.

Shavelson, R. J., Hubner, J. & Stanton, J. (1976).

Self-concept: Validation of construct

interpretations. Review of Educational Re-

search, 46(3), 407-411. Doi: https://doi.

org/10.3102/00346543046003407

Sheskin, D. (2007). Handbook of parametric and nonpara-

metric statistical procedures. Boca Ratón, Florida:

Chapman & Hall/CRC, Taylor & Francis Group.

Silva-Ramos, L. (2016). Cuestionario de autoconcepto

físico en universitarios de Trujillo metropolitano.

Revista de Psicología, 18(1), 9-25.

Soria, M., Guerra, M., Giménez, I. & Escanero, J.

(2006). La decisión de estudiar medicina: Carac-

terísticas. Revista de Educación médica, 9(2), 91-97.

Strein, W. (1993). Advances in research on academic

self-concept: Implications for school psychology.

School Psychology Review, 22(2), 273-284.

Tajfel, H. & Turner, J.C. (1986). The social identity

theory of intergroup behavior. In S. Worchel &

W. Austin (Eds.), Psychology of intergroup relations.

Chicago: Nelson-Hall.

Torres-Monge, L. (2016). Inteligencia emocional, autocon-

cepto y autoestima a través de la educación plástica.

(Tesis de pregrado). Universidad de Valladolid,

España.

Troncoso-Pantoja, C., Garay-Lara, B. & Sanhueza-Mu-

ñoz, P. (2016). Percepción de las motivaciones en

el ingreso a una carrera del área de la salud. Revis-

ta Horizonte médico, 16(1), 55-61.

Universidad de Caldas (2013). Oferta académica Facultad

de Ciencias para la Salud. Programa de Licenciatura

en Educación con énfasis en Educación Física, Recrea-

ción y Deportes. Página web Universidad de Cal-

das. Disponible en http://aspirantes.ucaldas.edu.

co/licenciatura-en-educacion-fisica-recreacion-y-

deporte/

Urquijo, S. (2002). Auto-concepto y desempeño acadé-

mico en adolescentes. Relaciones con sexo, edad

e institución. Psico-USF, 7(2), 211-218.

Valenzuela-Zambrano, B. & López-Justicia, M. (2015).

Autoconcepto de estudiantes universitarios chile-

nos con discapacidad. Diferencias en función del

género. Revista nacional e internacional de educación

inclusiva, 8(3), 153-170.

diana marCela montoya londoño, viCtoria eugenia pinilla sepúlveda, Carmen dussán lubertH

182

Vélez, A., Doner, A. & Sandoval, S. (2016). Relación

entre autoconcepto, autoeficacia académica y

rendimiento académico en estudiantes de salud

en Puerto Montt, Chile. Revista Educadi, 1(1),

97-109. Doi: http://dx.doi.org/10.7770/educadi-

V1N1-art1003

Véliz, B.A. (2010). Dimensiones del autoconcepto en estu-

diantes chilenos: Un estudio psicométrico. Bilbao:

Universidad del País Vasco.

Véliz-Burgos, A. & Apodaca-Urquijo, P. (2012a). Dimen-

siones del autoconcepto de estudiantes chilenos:

Un estudio psicometrico. Revista Educativa Heka-

demos, 11(5), 47-58.

Véliz-Burgos, A. & Apodaca-Urquijo, P. (2012b). Niveles

de autoconcepto, autoeficacia académica, y bie-

nestar psicológico en estudiantes universitarios

de la ciudad de Temuco. Revista Salud & Sociedad,

3(2), 131-150. Doi: http://dx.doi.org/10.22199/

S07187475.2012.0002.00002

Vicent, M., Lagos-San Martín, N., Gonzálvez, C., In-

glés, C., García-Fernández, J. & Nieves-Gomis, N.

(2015). Diferencias de género y edad en autocon-

cepto en estudiantes adolescentes chilenos. Revis-

ta de Psicologia, 24(1), 1-16. Doi: 10.5354/0719-

0581.2015.36752

Vicuña, L. (2004). La motivación de logro y el autocon-

cepto en estudiantes de la Universidad Nacional

Mayor de San Marcos. Revista de Investigación en

Psicología del Instituto de Investigaciones Psicológicas,

7(2), 136-149.

Walpole, R., Myers, R.H., Myers, S.L. & Ye, K. (2012).

Probabilidad y estadística para ingeniería y ciencias.

México: Pearson Educación.

CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales