* Síndrome de Asperger en niños y adolescentes de Bucaramanga y Medellín Fase 1: Estudio de prevalencia y características cognitivas. 569 - 2012 Banco de

Proyectos Elegibles de CTeI.

1. xochitld27@gmail.com – https://orcid.org/0000-0003-4443-2764

2. maryoris.zapata@usbmed.edu.co – https://orcid.org/0000-0001-5734-0928

Resumen

El presente artículo es una revisión sistemática que busca presentar el estado actual de este pro-

ceso cognitivo en los diferentes trastornos del neurodesarrollo, se retomó el constructo de me-

moria operativa de Baddeley y Hitch (1974), teniendo en cuenta su desarrollo, los sistemas que

lo componen y las diferentes funciones que realiza este proceso cognitivo en el ser humano.

Seguido de esto se continúa con la presentación de los diferentes trastornos del neurodesarrollo

según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales y la prevalencia de estos en

Colombia. Por último, se analizará la memoria operativa en cada trastorno del neurodesarrollo,

cuáles son los componentes más afectados en cada uno de ellos y las posibles causas que se ven

asociadas a la alteración.

Abstract

This review paper aims to show the current status of the cognitive domain in different neurode-

velopmental disorders. As the working memory temporarily stores information to achieve short-

term and immediate objectives, we are going to use the working memory construct by Baddeley

and Hitch taking into account, its development, different systems and functions related to the

cognitive process of the human being. Furthermore, we will submit different neurodevelopmen-

tal disorders based on the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders data and its

prevalence in Colombia. Lastly, the working memory in each neurodevelopmental disorders,

explaining which components are affected the most and the possible causes for such alterations

will be analyzed.

Palabras clave:

Memoria operativa,

Trastornos del neurodesarrollo,

Memoria, Memoria de corto plazo,

Neurodesarrollo, Trastornos.

Keywords:

Working memory,

Neurodevelopmental disorders,

Memory, Short-term memory,

Neurodevelopmental, Disorder.

Referencia de este artículo (APA):

Delgado, X. & Zapata, M. (2018). Déficit de memoria operativa en los trastornos del neurodesarrollo. Psicogente, 21(39), 216-227. http://doi.

org/10.17081/psico.21.39.2832

Déficit de memoria operativa en los trastornos del neurodesarrollo*

Working memory deficits in neurodevelopmental disorders

Recibido: 22/01/2017 /Aceptado: 26/05/2017

http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2832

Xochitl Delgado Mckay

, MaryorisZapata Zabala

Universidad San Buenaventura, Medellín, Colombia

artíCulo de revisión

217

Introducción

La memoria operativa es un tipo de memoria que

almacena la información temporalmente para trabajar

con ella y así alcanzar objetivos inmediatos y a corto

plazo; además sirve para resolver problemas usando la

información de manera activa. Esta memoria es limita-

da y susceptible a interferencias, sin embargo tiene una

enorme flexibilidad que permite al sujeto estar siempre

abierto al ingreso de nueva información. Así mismo este

proceso cognitivo es importante para la comprensión

del lenguaje, para procesar rápidamente la información

y para mantener los objetivos en la resolución de pro-

blemas (Baddeley, 2012; Etchepareborda & Abad-Mas,

2005; Flores & Ostrosky-Shejet, 2012).

Uno de los modelos más utilizados para explicar

el constructo de memoria operativa es el propuesto por

Baddeley y Hitch (1974), quienes presentan un modelo

que consta de tres componentes: el Ejecutivo Central

(EC) con dos sistemas subsidiarios, el bucle fonológico

(BF) y la agenda visoespacial (AV). Sin embargo, los au-

tores consideraban que faltaba un componente en este

modelo, un factor que tuviera la capacidad para integrar

este sistema multicomponencial con la memoria de largo

plazo; es aquí cuando entra el denominado búfer episó-

dico (Gathercole & Baddeley, 1993). Se puede definir al

ejecutivo central como un sistema atencional de capaci-

dad limitada que selecciona y opera con varios procesos

de control, manipulando material en otros subsistemas

y controlando diferentes actividades (Baddeley & Eys-

enck, 2010; Flores & Ostrosky-Shejet, 2012). Mientras

que el bucle fonológico (BF) es el encargado de procesar

la información verbal que para poder mantenerla activa

necesita de la repetición o del ensayo ya sea de forma

abierta o de forma encubierta. El BF contiene dos sub-

sistemas, un almacén fonológico y uno de recapitulación

articulatorio; el primero a través de la repetición subvo-

cal mantiene la información activa mientras que el se-

gundo toma el material presentado visualmente, como

palabras o imágenes nombrables y los registra en el al-

macén fonológico por subvocalización. De la aplicación

de este modelo en la memoria de los niños, se ha visto

que el bucle fonológico está presente y funcionando en

ellos desde los años preescolares y que la expansión de

la capacidad de la memoria en el desarrollo del niño se

da en gran parte al incremento con la edad de la tasa de

ensayo subvocal (Gathercole & Baddeley, 1993).

Con respecto a la agenda visoespacial, es el com-

ponente de la memoria operativa encargado de mante-

ner temporalmente la información visual y espacial (Flo-

res & Ostrosky-Shejet, 2012). Es utilizado para planificar

movimientos y está implicado en la aptitud espacial al

igual que en tareas que implican la memoria espacial,

como el ajedrez (Etchepareborda & Abad-Mas, 2005).

Se ha propuesto que la agenda visoespacial está consti-

tuida por componentes visuales encargados del procesa-

miento de patrones y de detectar “el qué”, componentes

espaciales cuya función es la localización en el espacio y

transmite información sobre “el dónde” y probablemen-

te también componentes cinéticos (Arteaga & Pimienta,

2006).

Por último, está el cuarto componente de la MO,

el búfer episódico encargado de crear una relación entre

los tres sistemas y la memoria de largo plazo. Este siste-

ma tamiza toda la información basada en su categoría ya

sea verbal, visual o perceptual; y aunque es un sistema

temporal en su naturaleza puede acceder a información

de la memoria de largo plazo ya sea para aprender o para

recuperar (Saeed, 2011).

xoCHitl delgado mCKay, maryoris zapata zabala

218

Metodología

El presente estudio está basado en una revisión

sistemática que explora el estado de la memoria operati-

va en los diferentes trastornos del neurodesarrollo. Una

búsqueda de literatura científica fue realizada, tanto en

inglés como en español, en diferentes bases de datos

bibliográficos internacionales como PubMed, Google

Scholar, Science Direct, Springer Journals y Dialnet uti-

lizando palabras como “memoria operativa”, “funciones

ejecutivas”, “autismo”, “discapacidad cognitiva”, “tras-

tornos del aprendizaje”, “trastorno por déficit de aten-

ción con hiperactividad”, “trastornos del lenguaje”. Se

tomaron en cuenta estos criterios de inclusión para los

estudios en la revisión: 1) Estudios en población infan-

til o adolescente donde se haya estudiado la memoria

operativa en los trastornos del neurodesarrollo, 2) Estu-

dios en español o inglés. Mientras que en los criterios de

exclusión estaban: 1) Estudios realizados en población

adulta, 2) Artículos en donde el objeto de estudio eran

otros procesos cognitivos, 3) Estudios en idiomas que no

fueran inglés o español, 4) Artículos de otros trastornos

de niños. Se identificaron 79 artículos potencialmente

relevantes para esta revisión de los cuales se excluyeron

25 por no cumplir los criterios de inclusión. Al final se

utilizaron 51 artículos científicos de 1998 al 2015. Sin

embargo, para complementar la información revisada en

los artículos se utilizaron referencias más de libros sobre

memoria operativa. En total 51 artículos y libros utiliza-

dos como información científica para la construcción de

este artículo.

Trastornos del Neurodesarrollo (TND)

La memoria operativa se encuentra afectada en

los trastornos del neurodesarrollo, esto sucede porque

este proceso necesita la adecuada integración de distin-

tos sistemas corticales y subcorticales que están extensa-

mente distribuidos por el cerebro para trabajar efectiva-

mente (Saeed, 2011). De acuerdo al DSM-V se pueden

definir los TND como aquellos trastornos que tienen

su origen en la niñez, usualmente antes del inicio de la

etapa escolar, y que se caracterizan por déficits en el de-

sarrollo que producen limitaciones en áreas específicas

o globales produciendo dificultades en distintas áreas

como la personal, social, académica o en el funciona-

miento ocupacional de la persona (American Psychiatric

Association, 2013). Dado los cambios en este manual,

se ha agrupado en los Trastorno del Neurodesarrollo

a las discapacidades intelectuales, Trastornos de la co-

municación, Trastorno del espectro autista, Trastorno

por déficit de atención con hiperactividad, Trastornos

específicos del Aprendizaje, Trastornos motores y otros

trastornos del neurodesarrollo.

Los trastornos del neurodesarrollo presentan

una alta prevalencia en Colombia. El trastorno que más

se presenta en la población infantil es la discapacidad

cognitiva. Según un reporte presentado en el 2010 se

encuentra que por cada mil niños registrados de cero a

cuatro años, 5,5 % de ellos son niños con discapacidad

mientras que en los menores de 5 a 9 años la tasa es del

10,0 %. En los niños de 10 a 14 años del 12,1 % en tanto

que los jóvenes de 15 a 19 años se presenta una tasa de

10,7 % (Julio & Gómez, 2010). Después el que mayor

prevalencia presenta es el TDAH con una incidencia de

16,1 % en la población colombiana (Vélez-Álvarez & Vi-

darte, 2012). Seguido del TDAH se encuentra el trastor-

no del espectro autista que, según la Liga Colombiana

del Autismo, se presenta en 1 de cada 110 niños en este

país.

Sobre los trastornos del aprendizaje y el trastor-

no del lenguaje no hay estudios sobre su prevalencia en

défiCit de memoria operativa en los trastornos del neurodesarrollo

219

xoCHitl delgado mCKay, maryoris zapata zabala

Colombia, sin embargo en Estados Unidos se reporta

que el 1,7 % de la población padece de trastornos del

aprendizaje. La mayoría de casos son de hombres y es

más probable que desarrollen trastornos del aprendizaje

aquellas personas que viven en la pobreza. En niños de

edad escolar, se reporta una incidencia de 2,2 % (Natio-

nal Center for Learning Disabilities, 2014).

Trastornos del Espectro Autista

Se definen como graves alteraciones del neuro-

desarrollo debido a un desarrollo anormal del cerebro,

ya sea en etapas prenatales y/o en los primeros años de

vida que producen déficits cognitivos que permanecen

durante la vida (Pineda, 2014).

En los trastornos del neurodesarrollo se ha encon-

trado que la memoria operativa en los niños con trastor-

nos del espectro autista, variables como el coeficiente

intelectual (CI) y edad juegan un papel importante para

el adecuado desempeño de este proceso cognitivo. En

un estudio comparativo realizado por Saeed (2011) se

encontró que los niños con trastorno del espectro autis-

ta de bajo funcionamiento se desempeñaron peor que

los niños con desarrollo normal, sin embargo cuando

se controlaban las variables de CI y edad no se encon-

traban diferencias significativas entre los niños de alto

funcionamiento con trastorno del espectro autista y el

grupo control; lo que sugiere que el CI tiene un rol do-

minante en el funcionamiento de la MO. Sin embargo,

en una revisión realizada por Kercood, Grskovic, Banda

y Begeske (2014), exponen que los niños con trastorno

del espectro autista de alto funcionamiento presentan

más cantidad de errores, utilizan menores estrategias y

presentan un pobre desempeño en las tareas de memo-

ria operativa en comparación con los niños con un desa-

rrollo normal (Corbett, Constantine, Hendren, Rocke,

& Ozonoff, 2010). Aunque generalmente se ha visto que

los niños con trastorno del espectro autista presentan

dificultades en el lenguaje, en la revisión realizada por

Kercood et al. (2014) se encontró que el componente

verbal de la memoria operativa no se ve afectado y que

los niños con trastorno del espectro autista presentan

un subsistema de recapitulación articulario similar al

de los niños con un desarrollo normal. Sin embargo,

Goldstein, Carpenter y Minshew (2005) encontraron un

peor desempeño en el componente espacial de la MO de

los pacientes diagnosticados con trastornos del espectro

autista y aquellos sujetos con desarrollo normal, estos

déficits se vieron reflejados en tareas que requerían una

mayor carga cognitiva y flexibilidad mental.

Trastorno por Déficit de Atención

con Hiperactividad (TDAH)

Es una condición clínicamente diversa cuyos ras-

gos principales son la desatención, la hiperactividad y

la impulsividad. Era considerado como un trastorno

propio de la infancia que disminuía o desaparecía en la

adolescencia; sin embargo, el seguimiento a los casos clí-

nicos ha demostrado que persiste en la adolescencia y en

la vida adulta impactando la funcionalidad del sujeto en

las diferentes áreas de desempeño (Lischinsky, Torralva,

Torrente & Manes, 2008; Still & Schoener, 1996).

Sobre la memoria operativa en los niños con tras-

torno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH),

Martinussen, Hayden, Hogg-Johnson y Tannock (2005)

encontraron en su revisión que todos sus componentes

se ven afectados en los niños con este trastorno. Al igual

que los niños con autismo, el peor desempeño de los

niños con TDAH se dio en el componente espacial de

la memoria operativa específicamente en el almacena-

miento espacial, en cuanto al componente verbal des-

220

criben déficits menores. Sin embargo; las investigacio-

nes no son concluyentes, los hallazgos de otros estudios

como el realizado por Pineda Alhucema y Puentes Rozo

(2013), hipotetizan déficit en la memoria de trabajo aso-

ciada a dificultades en la teoría de la mente en las tareas

de atribuciones de falsa creencia, dado que se requiere

mantener la información en la mente un cierto lapso,

para poder analizar y luego atribuir.

El pobre desempeño espacial en esta población

se puede deber a que las tareas que evalúan esta parte

del componente involucran el hemisferio derecho del

cerebro, el cual se ha visto afectado en los niños con

TDAH (Kwon, Reiss, & Menon, 2002). Otra posible

hipótesis es que las tareas visoespaciales son más deman-

dantes que las verbales ya que requieren procesos menos

automatizados y familiares y que por esto los niños con

este trastorno presentan un desempeño peor. En con-

clusión, se ha comprobado la alteración de la memoria

operativa en los niños con TDAH, quienes presentan

disfunciones frontoestriales además de anormalidades

en el sistema dopaminérgico, regiones importantes para

el adecuado funcionamiento de la MO (Durton, 2003).

Trastornos del Aprendizaje (TA)

Aluden a cualquier forma de dificultad para el

aprendizaje y en el sentido limitado, se refiere a una

discapacidad específica para el aprendizaje (TEA). Este

trastorno usualmente presenta alteraciones en las fun-

ciones ejecutivas del niño, específicamente en la memo-

ria operativa.

Debido a que la memoria operativa tiene un rol

importante en la comprensión del lenguaje, la inte-

ligencia fluida, escritura, aritmética y la resolución de

problemas es lógico considerar que los niños con tras-

tornos específicos del aprendizaje (TEA) presentan alte-

ración en este dominio cognitivo. Swanson, Ashbaker

y Lee, 1996, Swanson y Beebe-Frankenberger (2004) y

Swanson y Alloway (2011) han encontrado que los ni-

ños con inteligencia normal pero con dificultades en la

lectura o en matemáticas se tienen que esforzar más en

las tareas relacionadas con memoria operativa que sus

pares que no presentan este trastorno. Siegel y Mazabel

(1989) explican que los niños con dificultades de lec-

tura presentan déficits en el procesamiento fonológico,

impidiendo su habilidad para recuperar la información

verbal de la memoria de corto plazo (Swanson, 2015).

Sin embargo, estas dificultades en el bucle fonológico

no parecen tener consecuencias en la inteligencia gene-

ral del niño sino solo en aspectos relacionados con la

lectura, indicando que tal vez la raíz de los problemas

de aprendizaje en niños con dificultades de lectura se

deba a déficits en este componente de la memoria opera-

tiva (Siegel & Mazabel, 1989). La relación entre déficits

en la agenda visoespacial y dificultades en la lectura y

matemáticas todavía está inconcreta (Mammarella, Lu-

cangeli, & Cornoldi, 2010; Menghini, Finzi, Carlesimo,

& Vicari, 2011). Mientras que unos consideran que la

agenda visoespacial se mantiene intacta en los niños

con dificultades de lectura en comparación de sus pares

(O’Shaughnessy & Swanson, 1998), otros autores sugie-

ren que bajo condiciones donde hay mucha demanda de

procesamiento visoespacial, los niños con dificultades

matemáticas obtienen un peor desempeño en compara-

ción de sus pares de la misma edad. Con respecto al Eje-

cutivo Central (EC), el componente más comprometido

en los niños con TEA es la atención controlada, especí-

ficamente presentan mayores déficits en el monitoreo y

la actualización de la información, sin embargo no pre-

sentan alteraciones en el planeamiento ni sostenimiento

de la atención a través del tiempo (Swanson, 2015). En

conclusión, el desempeño de los niños con TEA depen-

défiCit de memoria operativa en los trastornos del neurodesarrollo

221

de en gran parte del tipo de tarea y los materiales utiliza-

dos, especialmente se desempeñarán peor en las tareas

que requieren el rápido reconocimiento de cadena de

letras, números, palabras reales y pseudopalabras (Swan-

son, 2015) esto se debe a que estas actividades necesitan

de la habilidad del niño para almacenar y/o acceder a la

estructura del sonido del lenguaje.

Trastornos de la Comunicación (TC)

Se pueden dividir en dos: aquellos que afectan

el discurso y aquellos que afectan el lenguaje. Aquellos

niños que presentan alteraciones en el discurso presen-

tan dificultades para la producción de sonidos, para el

control de los sonidos que son producidos por la voz y

para controlar el ritmo del discurso. Por otro lado, los

niños con desórdenes en el lenguaje presentan dificul-

tades para utilizar correctamente el lenguaje (fonología,

morfología y sintaxis). Además presentan alteraciones

en la semántica y pragmática del lenguaje (Montgomery,

2003).

Al igual que los niños con trastornos específicos

del aprendizaje, los niños con trastornos de la comuni-

cación presentan alteraciones en el bucle fonológico de

la memoria operativa (Montgomery, 2003). Gathercole y

Baddeley (1990) fueron los primeros en estudiar la rela-

ción entre el aspecto fonológico de la memoria operativa

y las alteraciones del lenguaje cuando realizaron un estu-

dio comparativo entre niños con TL y niños con un de-

sarrollo normal donde demostraron que aquellos niños

con este trastorno se les hacía más difícil repetir sílabas

de pseudopalabras que al grupo control sugiriendo que

los niños con TC presentaban una menor capacidad en

bucle fonológico. Sin embargo, a pesar de presentar una

menor capacidad en el BF, en investigaciones realizadas

por Montgomery (2000a, 2000b) se encontró que estos

niños presentaban una habilidad de comprensión com-

parable a los niños de su edad con un desarrollo normal

sugiriendo que los niños con TC sacrifican el recuerdo

de palabras para mantener su buena comprensión. En

general, los niños con TC tendrán más dificultades para

aprender nuevas palabras y morfemas gramaticales, es-

pecialmente cuando estos se les presentan bajo condi-

ciones estresantes de procesamiento; esto se debe a la

dificultad de los niños de poder manejar tanto las capa-

cidades de almacenamiento como de procesamiento de

la MO (Montgomery, 2003). Como mencionamos ante-

riormente, los niños con este trastorno no presentan di-

ferencias en su capacidad de comprensión, no obstante

comparado con el grupo control producen una menor

cantidad de palabras especialmente cuando están bajo

un ritmo acelerado.

Se ha propuesto que un pobre bucle fonológico

puede servir como marcador libre de cultura para el

trastorno del lenguaje y que tareas como la repetición

de pseudopalabras puede clasificar con precisión a

los niños con TC de los niños con desarrollo normal

(Campbell, Dollaghan, Needleman & Janosky, 1997;

Dollaghan & Campbell, 1998; Ellis Weismer, Tomblin,

Zhang, Buckwalter, Chyoweth & Jones, 2000). Un as-

pecto importante a resaltar es que se ha encontrado que

los niños con este trastorno parecen presentar una agen-

da visoespacial intacta (Gathercole & Archibal, 2006;

Schuchardt, Bockmann, Bornemann & Maehler, 2013)

y que esto se debe utilizar como una herramienta de

apoyo para la capacitación de estrategias de memoria o

apoyos visuales pertinentes a la hora de los programas

de intervención.

Discapacidad Cognitiva

Se puede definir como aquella discapacidad que

xoCHitl delgado mCKay, maryoris zapata zabala

222

ocurre en el periodo de desarrollo, donde el niño nace

con una capacidad intelectual por debajo del rango nor-

mal y que además presenta dificultades en el área adap-

tativa; puede ser en la comunicación, autocuidado, ha-

bilidades sociales, aprendizaje y autodirección (Criminal

Justice Support Network, 2009).

Con respecto a la Discapacidad Cognitiva (DC),

estudios han mostrado que los niños con DC tanto

leve como moderada presentan problemas en la me-

moria operativa (Hulme & Mckenzie, 1992; Jarrold &

Baddeley, 1997; Russel, Jarrold, & Henry, 1996; Van der

Molen, Van Luit, Jongmans, & Van der Molen, 2007).

Específicamente se ha visto que el componente más

afectado es el bucle fonológico (Henry, 2001; Jarrold

& Baddeley, 1997; Rosenquist, Conners & Roskos-

Ewoldsen, 2003; Russel et al., 1996; Van der Molen et

al., 2007). Como mencionamos anteriormente, tanto el

BF como la agenda visoespacial están conformados por

dos subcomponentes. El bucle fonológico presenta un

almacén fonológico y un subsistema de recapitulación

articulatorio; este último componente el que puede ex-

plicar algunos fenómenos como el “Efecto de similitud

acústica”, esto es, que el recuerdo inmediato de ciertos

ítems es menor cuando las palabras tienen sonidos simi-

lares que cuando tienen sonidos distintos. La explica-

ción a esto se debe a que el código base vinculado en el

almacén es fonológico, los ítems similares tienen menos

claves distintivas que los que no lo son haciendo que

sean más fáciles olvidarlos. En cambio las palabras con

significado similar no tienen este efecto, lo que sugiere

que el bucle fonológico no refleja un código semántico

(Rosenquist et al., 2003). Otro fenómeno que se da en el

BF es que el recuerdo inmediato se da mejor cuando las

palabras son cortas (monosilábicas) que cuando son lar-

gas (multisilábicas), esto se llama el “Efecto de longitud

de la palabra” y explica que los ítems que toman menos

tiempo de articular son más ensayados y por ende, me-

jor recordados (Henry, 1991; Hulme & Tordoff, 1989).

Se ha encontrado que los niños con DC presentan una

alteración en el “Efecto de la longitud de la palabra” en

comparación con sus pares en edad mental sugiriendo

una disminución o deficiencia en el subcomponente de

recapitulación articulatorio (Hulme & Mckenzie, 1992;

Rosenquist et al., 2003). Sin embargo, es importante

mencionar que en el estudio realizado por Rosenquist et

al. (2003) los niños con DC recordaron igual cantidad

de palabras tanto largas como cortas a diferencia del gru-

po control quienes recordaron más cantidad de palabras

cortas. Una posible explicación es que debido a un redu-

cido funcionamiento en el de recapitulación articulato-

ria, los niños con DC se apoyan más en la reintegración

para el recuerdo de palabras. La reintegración, definida

por Baddeley, Gathercole y Papagno (1998), es un proce-

so que utiliza la representación fonológica a largo plazo

para rellenar o reconstruir una decadente memoria fo-

nológica en el momento del recuerdo. Las palabras lar-

gas, teniendo una mayor información fonológica, se be-

nefician de la reintegración más que las palabras cortas,

haciéndolas más fáciles de recordar. Para los niños con

DC, la combinación de una reintegración relativamente

intacta y un reducido sistema de recapitulación articula-

torio, puede haber ayudado a que recordaran igual canti-

dad de palabras largas como cortas en comparación con

sus pares sin DC (Rosenquist et al., 2003).

Sobre la agenda visoespacial, es interesante ver

que no se han encontrado alteraciones de este compo-

nente en los individuos con DC. Investigaciones como

las de Rosenquist et al. (2003) han encontrado que tanto

los niños con DC como niños de su misma edad mental

requieren más tiempo y hacen más errores cuando hay

más información visual que actualizar y que al igual, re-

cuerdan más imágenes diferentes que similares.

défiCit de memoria operativa en los trastornos del neurodesarrollo

223

Conclusiones

Después de la revisión realizada, se puede llegar a

la conclusión que distintos componentes de la memoria

operativa se ven afectados en los trastornos del neurode-

sarrollo. La importancia de esto radica en el hecho de

que este proceso cognitivo tiene un papel relevante en el

aprendizaje escolar (Sierra & Ocampo, 2013); investiga-

ciones como las de Alloway (2009) encontraron que las

pruebas de MO predecían mejor el desempeño escolar

que las pruebas de CI y que la MO al inicio de la educa-

ción formal era un mejor predictor del éxito académico

(Alloway, 2011). Al igual se ha encontrado que el bucle

fonológico y la memoria operativa verbal tienen un pa-

pel influyente en la adquisición de la lectura, mientras

que por otro lado la agenda visoespacial y el Ejecutivo

Central son importantes para el rendimiento en tareas

matemáticas, excepto cuando el contenido es numérico

(Ocampo Gaviria & Sierra Fitzgeald, 2014).

Si bien se conoce que la MO se ve alterada en los

TND, es necesario ampliar más sobre el funcionamiento

de este proceso cognitivo en estos trastornos para poder

comprender las diferencias de los niños en el aula de cla-

se y poder brindarles mejores opciones terapéuticas que

los ayuden a obtener un mejor rendimiento académico,

además de desarrollar más sus fortalezas y mejorar sus

debilidades.

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