ISSN 0124-0137
EISSN 2027-212X
Cómo citar este arculo (APA):
Gago Galvagno, L. G. & Elgier, A. M. (2018). Trazando puentes entre las neurociencias y la educación. Aportes, límites y caminos futuros en el campo
educavo. Psicogente 21(40), 476-494. hps://doi.org/10.17081/psico.21.40.3087
ARTÍCULO DE
REVISIÓN
Copyright © 2018
by Psicogente
Recibido: 06-03-17
Aceptado: 29-09-17
Publicado: 01-07-18
Correspondencia de
autores:
lucas.gagogalvagno@
hotmail.com
angel.elgier@uai.edu.ar
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Trazando puentes entre las neurociencias y la educación.
Aportes, límites y caminos futuros en el campo educavo
Building bridges between neuroscience and educaon.
Neurosciences’ contribuons, limitaons and future
direcons in the educaon eld
Lucas G. Gago Galvagno
Universidad Abierta Interamericana. Buenos Aires, Argenna
Ángel M. Elgier
Universidad de Buenos Aires, CONICET. Buenos Aires, Argenna
Resumen
Las neurociencias son el conjunto de disciplinas cuyo objevo de invesgación es el sistema nervioso,
poniendo el acento en la acvidad del cerebro y su relación con nuestros comportamientos. Abordan
aspectos neurobiológicos de la conducta y se apoyan en la psicología cogniva, la lingüísca, la antropo-
logía y la inteligencia arcial. La neuroeducación, también llamada neurociencia educava, es una disci-
plina en expansión que se ocupa de estudiar la opmización del proceso de enseñanza y aprendizaje con
base en el funcionamiento del cerebro y los fundamentos neurobiológicos que lo sustentan. El arculo se
propone revisar aportes de las neurociencias al campo educavo, y a su vez crícas y futuros caminos para
establecer relaciones aún más estrechas entre ambos. Se concluye que a pesar de que los aportes de la
neuroeducación son variados y se esperan avances en el área, derivados de nuevas tecnologías, debemos
ser cautos y crícos a la hora de analizarlos o ponerlos en prácca, ya que aún se deben generar estudios
con mayor validez ecológica, en entornos educavos con seres humanos y con disntos niveles de análisis,
sin dejar de lado la interdisciplina.
Palabras clave: neurociencias, neuroeducación, educación, aprendizaje.
Abstract
Neurosciences are a set of disciplines which aims to research the nervous system, focusing on brain
funconing in relaon with our behaviors. Neurosciences not only address the neurobiological issues of
behavior but also rely on cognive psychology, linguiscs, anthropology and arcial intelligence. Neuro-
educaon, also called educaonal neuroscience, is an expanding discipline that aims to study brain devel-
opment and its neurobiological foundaons by opmizing teaching and learning process. Through analyzing
some classic and current contribuons of the neurosciences to the educaonal area, this paper proposes to
review neurosciences’ contribuon to the educaonal eld, establishing at the same me crical and future
ways to get even closer relaons between them. Then, we conclude that although the neuroeducaon
contribuons are varied and we expect advances in this area derived from new technologies, we must be
cauous and crical when analyzing or pung them into pracce, since research must be generated with
greater ecological validity, in educaonal environments with human beings with analysis at dierent levels,
without ignoring the interdiscipline.
Key words: neuroscience, neuroeducaon, educaon, learning
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1. INTRODUCCIÓN
Las neurociencias nacen como un paraguas epistemológico que reúne a
diferentes disciplinas (sica, psicología, losoa, medicina, biología, química,
entre otras) con la intención de conocer la estructura, la función, el desarrollo,
la bioquímica, el funcionamiento neuronal y la patología del sistema nervioso,
así como la forma en que sus diferentes elementos interactúan, dando lugar a
las bases biológicas de la conducta (Blakemore & Frith, 2011). De esta forma,
se puede establecer el correlato neurobiológico de los comportamientos y
funciones cognivas humanas, desarrollando nuevas formas de comprender
la mente. La aplicación de esta disciplina al campo educavo constuye la
llamada neurociencia educava o neuroeducación.
La neuroeducación se ocupa de estudiar la opmización del proceso de
enseñanza y aprendizaje con base en el desarrollo del cerebro y los funda-
mentos neurobiológicos que lo sustentan. La misma está conformada por
numerosas disciplinas y promueve una mayor integración de las ciencias
de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognivo
y el funcionamiento cerebral del ser humano (Baro & Cardinali, 1996). Es
una disciplina que se encuentra en plena construcción como resultado del
entrecruzamiento de los aportes de las neurociencias y de las ciencias de la
educación (Paterno, 2014).
Mediante disntas técnicas de estudio estructural y funcional del cerebro,
a nales del siglo XX se comenzó a acceder a la forma en que el cerebro
humano se acva y modica por la experiencia. Como su nombre lo indica,
con estos estudios es posible realizar observaciones referidas a la estructura
y función de determinadas zonas durante la acvidad cogniva, y observar
las modicaciones suscitadas en el cerebro a través de la experiencia.
Estas técnicas permirían el acceso a formas novedosas de comprender
cómo la educación impacta en el cerebro humano, generando numerosos
cambios que llevan a la comprensión de los fundamentos neurobiológicos del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
En este arculo se pretende, en consecuencia, revisar los aportes, límites
y caminos futuros de la neuroeducación, entendida como disciplina en
formación y no exenta de crícas. Especícamente, se abordarán los estudios
sobre plascidad, neuronas espejo, el aporte del ejercicio sico y las horas de
sueño en relación con el aprendizaje. Al nal, se realizará un análisis y una
conclusión críca sobre la información revelada.
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2. INTERVENCIONES DE LAS NEUROCIENCIAS: LA PLASTICIDAD
NEURONAL
Un hito fundamental en el campo de las neurociencias es la noción de plas-
cidad neuronal, según el cual nuestras redes neuronales se modican a lo largo
de nuestro desarrollo ontogenéco. A parr de invesgaciones con animales
llevadas a cabo a mediados del siglo XX, se encontró que la exposición a
ambientes complejos o con falta de esmulación sensorial y social, se asocia
a diversos cambios estructurales, tales como el número y la forma de los
contactos entre neuronas, la expresión genéca y la cobertura de mielina
en los axones (Lipina, 2016). Se ha descubierto en ratas que los ambientes
enriquecidos aumentan en un 25 % las conexiones sinápcas por neurona
en las áreas visuales en oposición a los casos de ratas criadas de manera
aislada (Greenough, Black & Wallace, 1987). En el nivel comportamental,
por otra parte, se ha hallado en estudios con humanos que los ambientes
con mayor esmulación (presencia de libros en el hogar, nivel de educación
materna y paterna, po de apego, nivel socioeconómico, entre otros)
predicen el desempeño de infantes y niños en tareas con demandas cogni-
vas (Labín, Taborda & Breñilla, 2015; Richaud & Arán Filipe, 2015; Vales,
Mora, Marnez, Gómez, Lungo & Figoli, 2017). El ser humano es producto,
por tanto, de sus ambientes y de su disposición innata en simultáneo, surge
como una interrelación entre ambos factores. Precisamente, la epigenéca
se reere al estudio de cómo los genes producen su efecto en el fenopo
del organismo (Bedregal, Shand, Santos & Ventura, 2010), y hoy en día se
reconoce el papel fundamental que el ambiente extranuclear, extracelular y
social ejerce en la modulación de la acvidad genéca (Shonko & Phillips,
2000). El sujeto realiza una reconstrucción propia a parr de la interacción del
genoma con el ambiente, sin darse un determinismo de ninguno de los dos
polos, sino que, más bien, la propia subjevidad del individuo está implicada
en todo proceso de aprendizaje (Baquero, 1996).
En este marco, es importante tomar en cuenta la noción de período críco,
que alude a un período determinado en el empo que permite el desarrollo
de una determinada habilidad, como, por ejemplo, la visión y la audición.
Luego de este, la adquisición de estas determinadas habilidades, cruciales
para el desarrollo posterior, se diculta profundamente (Cicche & Curs,
2006). Sin embargo, hay un período sensible de desarrollo, en el que determi-
nadas habilidades enen mejores oportunidades de ser aprendidas e interio-
rizadas. En este punto, es interesante mencionar el ya clásico ejemplo de
Nico y Brooke descrito por Fischer (2009) e Immordio-Yang (2007). A Brooke
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le fue removido el hemisferio izquierdo a los 11 años, edad problemáca
para este po de cirugía, ya que la habilidad del cerebro para recobrarse de
esta intervención severa y adaptarse a los nuevos aprendizajes decrece con
el paso del empo (Bailey, Bruer, Symons & Lichtman, 2001). A pesar de que
el pronósco indicaba dicultades permanentes en el habla, con el empo
Brooke logró volver a ulizar lenguaje oral. Y el avance obtenido en el plano
lingüísco se debía, según los autores, al constante apoyo que recibía de su
familia y docentes, el cual incluía objevos especícos como generar habili-
dades en el lenguaje y el dibujo.
Luego, Immordino-Yang (2004, 2007) estudió la capacidad de entonación en
Brooke y Nico. A este úlmo, al contrario de Brooke, le había sido removido
el hemisferio derecho. De acuerdo con las neurociencias, la capacidad de
entonación se encuentra en este hemisferio, con lo cual se predecía que
el desempeño de Nico iba a ser más bajo que el de Brooke. Sin embargo,
Nico logró desarrollar ecazmente dicha capacidad, lo cual proporcionó una
prueba más de la plascidad cerebral, dado que en su desarrollo se pueden
obtener las mismas habilidades a través de procesos disímiles. Justamente,
el sistema educavo en general posee una forma masicada de imparr su
enseñanza (Cantero, 2013) que no se ajusta a las diversas maneras de apren-
dizaje de habilidades cognivas. Por ejemplo, en las personas diagnoscadas
con dislexia y discalculia, las formas de aprender lectura y cálculo, respec-
vamente, dieren de la media, y requieren metodologías de enseñanza par-
culares (China & Ferreres, 2016; Fink, 2006; Reigosa-Crespo, González, León,
Torres, Mosquera & Valdés, 2013).
Teniendo en cuenta esto, uno de los aportes más importantes de la neuro-
ciencia a la educación lo constuyen las estrategias educavas y terapéucas
que generó en torno a los trastornos del aprendizaje y del desarrollo. Así,
hay áreas especícas implicadas en cada uno de los trastornos del apren-
dizaje, y se han llevado a cabo estrategias de intervención concretas para
cada una de ellas. Por ejemplo, en la dislexia se pueden encontrar décits de
percepción, disartrías cerebelosas, lesiones neurológicas, cuadros psicopato-
lógicos asociados, entre otras, que se expresan en omisiones, problemas de
comprensión global, lectura silábica, etc. (Fonciella, 2007).
Teniendo en cuenta esto úlmo, se puede realizar una intervención más
ajustada al caso, que dependiendo del momento en que los profesionales
intervengan, podrá generar un mejor pronósco. Lo mismo se ha indagado
en trastornos como la discalculia, disgraa, dislexia, décit atencional y el
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trastorno del espectro austa (China & Ferreres, 2016). De esta manera,
estos estudiantes pueden integrarse de mejor manera a los entornos educa-
vos. Como arma Gabrieli (2016), las neurociencias realizan importantes
aportes para promover determinadas polícas públicas para paliar las dicul-
tades que la vulnerabilidad social trae aparejada en los primeros estadios del
desarrollo.
3. LAS NEURONAS ESPEJO Y EL APRENDIZAJE
En el plano de las neurociencias y la educación, también es importante tener
en cuenta el concepto de neuronas espejo, que brindan un entendimiento
neurobiológico de la empaa y la teoría de la mente. Este po de neuronas
nos permiten comprender a los demás y nos vinculan con el punto de vista
emocional que la otra persona brinda. Las neuronas se acvan al realizar cierta
acción y al observar las acciones de otras personas. Por ende, se supondría
que son las precursoras del aprendizaje por imitación, la interacción del yo y
la comprensión social (Pineda-Alhucema, 2016).
Las dos hipótesis que se sosenen con respecto al origen de dichas neuronas
son, por un lado, la hipótesis evoluva (Rizzola & Craighero, 2004), según la
cual ellas fueron seleccionadas por la naturaleza, pues eran funcionales para
comprender qué hacían los otros. Desde este punto de vista, la capacidad
para relacionar acciones observadas y realizadas es innata. Por otro lado, la
hipótesis del aprendizaje asociavo (Hickok, 2014; Heyes, 2010) arma que
estas neuronas son resultado de este po de aprendizaje y se originarían al
asociar la experiencia visual de la acción con su ejecución. Es decir que la
capacidad de las neuronas espejo se generaría durante el desarrollo.
Más allá del debate sobre su aparición, hay consenso en que este po de
neuronas fomentan el aprendizaje de po procedural, observacional, imitavo
y asociavo (Barrios-Tao, 2016; Catmur & Heyes, 2017; Hickok, 2014). En una
invesgación llevada a cabo por Ertelt, Small, Solodkin, Demers, McNamara,
Binkofski & Buccino (2007), en pacientes con décit motor se ulizó entre-
namiento sico junto a videos que mostraban diferentes movimientos de
acciones codianas, hallándose mejorías del grupo que recibió la videote-
rapia en relación a la línea de base del tratamiento y a un grupo control. Otras
invesgaciones en rehabilitaciones motrices se llevaron a cabo de manera
similar, obteniendo los mismos resultados (Jun-Ding, Yu-Hsuan & Yu-Wei,
2016). A esto se lo llamó terapia en observación de la acción, y los mismos
resultados fueron encontrados para la rehabilitación del lenguaje en pacientes
con afasia (Gili, Fiori, De Pasquale, Sabani, Caltagirone & Marangolo, 2016).
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Según Meltzo y Moore (1977), la imitación es una capacidad innata. Estos
autores demostraron que los bebés de apenas unos días son capaces de imitar
movimientos faciales como abrir la boca o sacar la lengua (conductas que
están en el repertorio del recién nacido), lo cual indica que la capacidad para
usar equivalencias intermodales está presente desde el nacimiento. Es decir,
que el aprendizaje por imitación, promovido por las neuronas espejo, tendría
un fuerte impacto desde el nacimiento, de modo que los infantes asignan
en su propio cuerpo los comportamientos que observan en los otros con la
nalidad de imitarlos. Los mapas somatotópicos serían una parte importante
en nuestro desarrollo, ya que facilitan las conexiones que construimos con
otras personas, incluso en los primeros meses de vida (Marshall & Meltzo,
2015). La habilidad de imitar es así, la base para futuras adquisiciones en el
campo del desarrollo social.
Ahora bien, aunque algunos invesgadores argumentan que este po de
neuronas demuestran que somos seres sociales y que estamos diseñados
para interactuar unos con otros, siendo ellas una herramienta importante
para que los docentes comprendan la génesis de los procesos de imitación y
empaa (Morris Ayca, 2014; Rizzola & Craighero, 2004), otros se inclinan
por una postura más escépca y arman que el descubrimiento de este po
de neuronas se ha sobregeneralizado a capacidades cognivas complejas,
y realmente no arroja aún luz sobre las formas de comprender las inten-
ciones de los otros que caracterizan a los seres humanos; por tanto, aún se
necesitan invesgaciones en el contexto áulico, más allá de las realizadas
en laboratorios con métodos psicosiológicos (Gabrieli, 2016; Hickok, 2014;
Heyes, 2010).
4. LAS EMOCIONES EN EL CAMPO EDUCATIVO
Otro campo fuerte en la neuroeducación es el de las emociones. Egan (2005)
ya había tratado este tema en el campo de la pedagogía, y reivindicó la
necesidad de revalorar el uso de las emociones en este contexto, comenzando
por la imaginación del alumno como disparador para generar nuevas ideas.
Sin embargo, este mismo autor muestra que las emociones son relegadas en
lo social y esto se acentúa al comenzar el niño la escuela primaria. También,
Damasio (1996) armó que toda toma de decisión que realizamos, o idea que
manejamos en nuestra mente, indefecblemente está teñida de emoción;
por ende, resulta importante su trabajo en el campo educavo.
El estudio internacional de la Fundación Bon (2008), realizado con 500.000
estudiantes de educación infanl, primaria y secundaria, demostró que el
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desarrollo sistemáco de programas de educación emocional y social en
la escuela repercute posivamente en el bienestar emocional de niños
y jóvenes, en sus relaciones sociales, también mejora su rendimiento
académico y actúa como factor prevenvo de problemas mentales y conduc-
tuales en su desarrollo.
Las neurociencias han demostrado que las emociones manenen la curio-
sidad, y que las emociones posivas facilitan la memoria y el aprendizaje
(Rue, Ortega & González, 2014). Las emociones acvan el hipocampo,
que está relacionado con la memoria y el aprendizaje, anclando mejor los
conocimientos obtenidos, ya que produce recuerdos de po emocional con
la mediación de la amígdala (LeDoux, 1998), logrando que luego sean más
sencillas de evocar (Erk, Kiefer, Grothe, Wunderlich, Spitzer & Walter, 2003).
De acuerdo con Ballarini (2015), hay un entrecruzamiento entre la emoción
y la memoria que genera recuerdos fuertemente sostenidos en la memoria
a largo plazo, y con mayores posibilidades de ser recuperado. Cuando el
cerebro registra las novedades, a través de las bras nerviosas aumenta
durante algún empo su capacidad percepva general (Fenker, 2009).
Con respecto a este úlmo punto, cabe destacar el impacto de la novedad y
la sorpresa posiva en la educación, que genera la liberación del neurotrans-
misor de la dopamina, generalmente asociada con el sistema de recompensa
y placer del cerebro, y con la memoria y atención. En un estudio realizado en
animales por Wael, Dickinson & Schultz (2001), se analizaron las respuestas
de neuronas dopaminérgicas, y se encontró que su acvación se da cuando
las expectavas con las que se contaban son superadas, demostrando que
más que el reforzamiento posivo, importa su calidad y lo inesperado.
5. EJERCICIO FÍSICO Y SUEÑO
Otro punto de interés para la neuroeducación es la acvidad sica, que según
los invesgadores puede traer aparejada una mejora general de las funciones
cognivas, mayor autoesma, y beneciar a personas diagnoscadas con
TDAH, ansiedad o depresión, además de prevenir el síndrome de Burnout en
escolares (Carriedo, 2014).
La reducción del estrés es primordial, ya que cuando es crónico, puede
llegar a reducir la materia gris de la zona frontal y temporal cerebral, áreas
asociadas a las funciones ejecuvas. Además, en este po de casos, los
niveles de la hormona de corsol son mayores, afectando la estructura
cerebral a nivel epigenéco. Esto hace que las dicultades para la regulación
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de la atención y las emociones se profundicen, habilidades nucleares para un
buen desempeño escolar (Blair & Raver, 2016).
Por otro lado, Hanneford (1995), así como Portolés & González (2016) han
determinado los benecios que puede tener la educación sica sobre el
rendimiento académico escolar. Y como señalan Blakemore y Frith (2011), el
ejercicio también mejora la predisposición sica y psicológica hacia el apren-
dizaje, aumentando los niveles de movación y atención. A nivel neuronal
estos autores encontraron que el ejercicio sico es un neuroprotector de
ciertos pos de células cerebrales y que el estrés celular leve que produce el
ejercicio previene el estrés más intenso.
En esta línea, Aberg, Pedersen, Torén, Svartengren, Bäckstrand, Jonson &
Kuhn (2009) realizaron un estudio longitudinal en el cual demostraron que
las capacidades cardiovasculares correlacionan con la capacidad intelectual y
cogniva. En concreto, ellos Incluyeron la acvidad sica al inicio, o la interca-
laron con las clases y no al nal. También se permieron recreos al aire libre,
observando que en ambos casos se generan mayores grados de movación
y acvación (arousal) a lo largo de las clases, mejorando el nivel académico y
disminuyendo los niveles de estrés.
En un estudio con animales, Gilestro y colaboradores (2009) hallaron al
respecto que dormir adecuadamente también reduce los niveles de estrés
y promueve la capacidad memorísca. Golombek (2011) echó mano de la
disciplina de la cronobiología, ciencia de las neurociencias que estudia los
procesos biológicos que siguen unas secuencias temporales previsibles,
aplicándolos al estudio de los procesos educavos. Para esto acuñó el
concepto de cronoeducación, que se propone invesgar los ritmos propios de
sueño y vigilia con la intención de mejorar la calidad de enseñanza y apren-
dizaje. En este sendo, el empo y la temporalidad biológica son variables
que relacionan la neurociencia con el mundo de la enseñanza y el aprendizaje
(Louzada & Mena-Barreto, 2007).
El reloj interno de cada individuo, también llamado ritmo circadiano, está
asociado a los cambios de luz-oscuridad que se dan durante el día y la noche.
Cuando los hábitos del sueño se ven desregulados pueden surgir trastornos
del sueño, como suele ocurrir con los adolescentes. La glándula pineal, por su
parte, segrega una hormona (melatonina) que actúa como un código químico
nocturno y es una poderosa ayuda para regular estos desfases (Baro, 2011).
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En general, los adolescentes suelen acostarse tarde y el cuerpo se adapta
rápidamente a este cambio, pero no cuando debe volver a despertar
temprano. El adolescente funciona mejor en horarios nocturnos, y eso se
da no solamente por cuesones sociales, sino también por el horario que
les marca su reloj biológico (Golombek, 2011; Roenneberg & Merrow, 2014).
Este cronopo vesperno entra en conicto con los horarios matunos
habituales y afecta su calidad de vida, su salud, desempeño académico y
su capacidad cogniva, generando una disociación que algunos autores
llaman Jet lag social (Wimann et al., 2006). Golombek (2011), Roenneberg
& Merrow (2014) y Wimann et al., (2006) argumentan por ello que es
necesario que las materias que demandan menos recursos cognivos se
ubiquen al principio del horario, mientras que las más complejas se ubiquen
por la mitad. Además, se debe realizar psicoeducación con respecto a los
temas de la cronobiología y los trastornos del sueño, para que los estudiantes
comprendan la importancia de dormir correctamente.
6. LIMITACIONES Y CAMINOS FUTUROS EN NEUROEDUCACIÓN
Como ya fue armado, entre las neurociencias podemos vislumbrar a la
neuroeducación, disciplina que se encarga de aplicar sus más recientes descu-
brimientos neurociencos al mejoramiento de los procesos educavos de
enseñanza y de aprendizaje (Baro, 2011). Como su nombre lo indica, genera
puentes de conocimiento y encuentro entre las neurociencias y la educación;
sin embargo, esta idea no está exenta de crícas. Bruer (1997) indica, por
ejemplo, que el puente entre ambas disciplinas aún es “muy lejano”, ya que
muchos de los aportes de las neurociencias se realizan con base en experi-
mentos en animales y dicilmente son extrapolables a los humanos. Por
ende, hay que ser cautelosos a la hora de realizar armaciones en lo relavo
a los aportes de la neuroeducación.
En este sendo, hay invesgaciones que concluyen que las explicaciones de
fenómenos psicológicos enden a generar mayor interés público cuando
conenen información neurocienca, independientemente de la lógica
de las explicaciones (Fernandez-Duque, Evans, Chrisran & Hodges, 2015;
Skolnick, Keil, Goodstein, Rawson & Gray, 2009). En los trabajos antes citados
se entregó una breve descripción sobre fenómenos psicológicos, seguida de
cuatro pos de explicaciones, con un diseño de dos (buenas explicaciones/
malas explicaciones) por dos (con neurociencias/sin neurociencias). Salvo
los sujetos del grupo de expertos, los demás juzgaron que las explicaciones
que poseían el contenido neurocienco eran más sasfactorias. Los autores
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concluían que se deja de lado la mirada críca con respecto al tema, lo que
impacta de forma notable en el juicio de los que no poseen experiencia en
el tema.
También se debe tener en cuenta cómo divergen las situaciones de labora-
torio con los contextos escolares, ya que conservar la validez ecológica en
este po de invesgaciones es realmente complicado. Justamente, esto es
lo que Daniel y Poole (2009) llamaron ecología pedagógica. Para enriquecer
los resultados y para generar estrategias facbles de ser aplicadas, las inves-
gaciones deben ser realizadas en ambos contextos (Fischer, 2009; Howard
Jones, 2011).
Otras crícas, realizadas por Bowers (2016) y De Vos (2016), enfazan que las
neurociencias no aportan ningún conocimiento prácco al área educacional
más allá del conocimiento de la psicología cogniva y del comportamiento.
Según estos autores, las neurociencias no han aportado propuestas educavas
especícas y en nada pueden ayudar a los educadores, pero sí se podría dar
el caso contrario. Además, argumentan que las teorías que por el momento
fueron aportadas desde el campo son auto-evidentes, y cita las relacionadas
con las dicultades de aprendizaje relacionados con entornos estresantes,
malos hábitos de sueño y falta de ejercicio. Mencionan, asimismo, que las
explicaciones neurociencas sobre los cambios en el cerebro encontradas
en los niños en situaciones educavas enen poco valor prácco con respecto
a lo que aprenden y expresan en sus comportamientos. Por úlmo, resaltan
la importancia del estudio comportamental para seguir avanzando en el área
educava y en la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
También Dekker, Lee, Howard Jones & Jolles (2012) consideran que hay
muchas concepciones erradas por parte de los profesionales de la educación
en relación con el cerebro. A las mismas se las llama “neuromitos”, y en una
muestra de 242 profesores de escuelas primarias y secundarias interesados
en las neurociencias aplicadas a la educación, se encontró que el 49 % de
dichos neuromitos fueron corroborados. De estos fueron: “Solo usamos el
10 % del cerebro”, “Los problemas de aprendizaje asociados con diferencias
en el desarrollo de funciones cerebrales no pueden ser remediados por
la educación”, “Hay períodos crícos durante la niñez, luego de los cuales
algunos aprendizajes ya no pueden lograrse”, entre otros (Dekker et al.,
2012). Según los invesgadores, estos hallazgos sugieren que los docentes
entusiastas de la aplicación de las neurociencias a la educación no disnguen
con facilidad entre pseudociencia y hechos ciencos. Incluso, los más
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instruidos en el tema de las neurociencias, eran los que más conrmaban
los neuromitos. Esto demuestra la necesidad de ampliar el trabajo interdis-
ciplinario y de generar intervenciones basadas en evidencia empírica. Como
se mencionaba anteriormente, la neuroeducación es una disciplina aún en
construcción, y no se debe dejar de ser crícos con sus aportes.
En relación con esto, Satel y Lilienfeld (2013) revelan cómo muchas de las
aplicaciones de la neurociencia humana al mundo real, muchas veces pasan
por alto sus limitaciones y complejidades, y llegan a posturas reduccio-
nistas que no dejan ver la complejidad de factores que dan forma a nuestro
comportamiento e idendades. Según estos autores, los escáneres cerebrales
son representaciones úles, pero a menudo ambiguas de un sistema muy
complejo. Cada región del cerebro parcipa en una multud de experiencias
simultáneas e interactúa con otras regiones, por lo que ver una luz en la
supercie de un resonador magnéco funcional en respuesta a un esmulo,
no indica automácamente una sensación parcular y menos explican la
comprensión de las funciones cognivas superiores que provienen de esas
interacciones. Como Satel y Lilienfeld proponen, este punto de vista “neuro-
céntrico” de la mente puede socavar una mirada amplia del comportamiento
y la experiencia, que debiera ser analizada en disntos niveles.
Sin embargo, para Marcus (2013), aunque todavía estamos lejos de que se
conviertan en la verdad úlma, tampoco debemos ser pesimistas con los
resultados de las neurociencias. Este autor enfaza la importancia de trabajar
con campos como la psicología y la psiquiatría, que enen como punto de
parda la mente (en lugar del cerebro) para complementar la neurociencia.
Los elementos básicos de la psicología, como creencias, deseos, metas
y pensamientos, juegan un papel clave en la comprensión de la conducta
humana, por lo que la ciencia necesita de invesgadores que estudien la
mente, al igual que invesgadores que estudien el cerebro. Nuestro objevo
no debe limitarse a recoger el cerebro desde la mente o viceversa, sino
trabajar de forma simultánea con todas las disciplinas para construir puentes
más sólidos entre nuestro entendimiento de ambos (Marcus, 2013).
En la misma postura se encuentra Gabrieli (2016), quien arma que la neuro-
ciencia educacional debe ser entendida como una ciencia básica que puede
ser ulizada luego en la prácca escolar codiana e impactar en las polícas
públicas para ayudar a estudiantes de sectores vulnerables. En tanto que
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(2016) consideran que la neuroeducación es una interdisciplina que genera
puentes entre las neurociencias cognivas, la psicología cogniva y la prácca
educava. En consecuencia, las práccas de la psicología deben ir de la mano
con las de la neurociencia, y no se pueden pensar como disciplinas separadas.
La neuroeducación, según Stringer & Tommerdahl (2016), seguirá creciendo
de la mano del crecimiento tecnológico. Estos autores plantean que, con el
avance de las invesgaciones en el campo de la educación y las neurociencias,
recolectando datos sobre la edad, el po de didácca y pedagogía ulizada
por parte de los docentes y direcvos, el po de contenidos enseñado, entre
otros, se generarán modelos capaces de predecir los resultados de apren-
dizaje, representando sistemas complejos en interacción. Esto se realizaría
a parr de simulaciones virtuales de grupos enteros de clases, en los que
experimentar con estrategias polícas y alternavas de enseñanza, puede
converrse en una poderosa herramienta para ancipar lo que funciona
antes de probar las intervenciones sobre los niños reales.
Todavía faltan algunos años para que estos modelos predicvos sean válidos
y conables, pues a pesar de que hay datos fáciles de obtener y ya se
encuentran disponibles (como la edad de los estudiantes, su etnia, lengua
nava, clases tomadas, puntajes en tests y las tazas de nalización), otros,
ligados a la historia personal todavía se están buscando en estudios longitu-
dinales, y permirían analizar cómo interactúan los ambientes parculares y
los resultados del aprendizaje en un niño individual. Así, los modelos predic-
vos podrán asisr a padres, terapeutas y profesores en la selección de inter-
venciones especícas para cada individuo parcular (Stringer & Tommerdahl,
2016).
En Japón, el equipo de Koizumi (2005) va más allá de la prácca en el labora-
torio y analiza el funcionamiento cerebral a través de máquinas livianas y
portáles de topograa ópca en contextos áulicos. Este equipo lleva a cabo
un estudio neurocognivo de carácter longitudinal con 10.000 niños, en el
cual se espera obtener unas 1000 imágenes funcionales del cerebro infanl
en diferentes momentos de su maduración y escolaridad (Konishi, 2005).
Todos estos avances y cambios en el contexto de la neuroeduación acarrean
dilemas écos que son trabajados por la neuroéca (Sheridan, Zinchenko &
Gardner, 2005).
A pesar del avance en la tecnología, autores como Samuels (2009) y Ravet y
Williams (2016) piensan que hay una oposición histórica de carácter metodo-
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lógica, epistemológica y ontológica entre las neurociencias y la educación.
Mientras la primera posee una tradición cuantava, la segunda se manene
en una tradición de corte cualitavo e interpretavo. Según estos autores,
para generar un puente más fuerte entre ambas disciplinas en un futuro,
deberán ulizarse metodologías mixtas, ulizando un marco teórico basado
en una epistemología pluralista.
7. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
El presente arculo tenía por objevo revisar aportes de las neurociencias
al campo educavo, así como las limitaciones y direcciones futuras de la
reciente disciplina de la neuroeducación. A parr de la información revelada
se puede concluir, por un lado, que las neurociencias han aportado al campo
educavo el estudio de las dicultades del aprendizaje y han generado
métodos aplicables para paliarlas a la hora de aprender (China & Ferreres,
2016; Fischer, 2009; Immordino-Yang, 2007; Lipina, 2016). Las formas de
aprender varían según cada dicultad especíca en el aprendizaje y ello
genera polícas públicas basadas en la inclusión de estudiantes con dicul-
tades de aprendizaje (Gabrieli, 2016).
Por otra parte, las neurociencias han arrojado luz al conocimiento relavo a
los momentos de intervención, mediante el concepto de período sensible,
que no permite caer en el neuromito del período críco, según el cual, pasado
cierto momento en el desarrollo, si una habilidad no ha sido desarrollada,
luego será imposible rehabilitarla. En su lugar, habría períodos sensibles que
deben ser esmulados para que determinada capacidad pueda desarro-
llarse de forma ópma, pero también puede ser aplicada la rehabilitación
cogniva, que gracias a la plascidad neuronal, puede generar nuevas capaci-
dades y rehabilitar las que fueron perdidas (Cicche & Curs, 2006). Más
aún, esto cobra una importancia cabal en estadios tempranos del desarrollo,
cuando se generan las bases para futuras adquisiciones (China & Ferreres,
2016; Gabrieli, 2016).
Otro aporte de las neurociencias se relaciona con los entornos enrique-
cidos, que generan un desarrollo más propicio de las capacidades cognivas
(Greenough, Black & Wallace, 1987; Richaud & Arán Filippe, 2015). En tal
sendo, es necesario generar un ambiente enriquecido para que su apren-
dizaje sea signicavo. Con respecto a esto, desde las neurociencias se apunta
a generar entornos educavos que ulicen las emociones y la novedad, ya
que las mismas estarían asociadas a mayores niveles atencionales, de apren-
dizaje y de memoria (Ballarini, 2015; Rue, Ortega & González, 2014).
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También, las neurociencias han aportado el concepto de neuronas espejo, que
permite comprender la génesis de los procesos de imitación e interacción, y el
fundamento neurológico del aprendizaje observacional, procedural, imitavo
y asociavo (Barrios-Tao, 2016; Catmur & Heyes, 2017; Hickok, 2014).
Por úlmo, el tema de la importancia de la acvidad sica y el sueño adecuado
desarrollado por las neurociencias debería ser más implementado en las
instuciones educavas, ya que promueve la salud mental, sica, cerebral y
cogniva (Blakemore y Frith, 2011; Golombek, 2011).
Se debe tener en cuenta que las neurociencias se encuentran en pleno creci-
miento y expansión, generando modelos predicvos e invesgaciones con
crecientes niveles de validez ecológica. Sin embargo, no se debe caer en una
postura reduccionista e intentar comprender, mediante ellas, toda la comple-
jidad que implica el comportamiento humano a través del cerebro. Todavía
son muchos los avances que deben lograr las neurociencias de la educación
para perfeccionar y ampliar su aplicación al campo.
En esta úlma línea, se encontraron autores escépcos (Bowers, 2016; De
Vos, 2016; Bruer, 1997), para quienes las neurociencias aún no realizan
aportes para el campo educavo, y que sus entrecruzamientos están lejos de
llevarse a cabo.
Finalmente, muchos otros autores manenen una actud opmista con
respecto a los aportes actuales y futuros de la disciplina al campo educavo
(Gabrieli, 2016; Howard-Jones et al., 2016; Marcus, 2013; Stringer y
Tommerdahl, 2016). Desde este punto, las neurociencias deben seguir
trabajando con el conjunto de las disciplinas que la conforman para generar
una mirada abarcadora de los procesos de enseñanza y aprendizaje del
ser humano. Para esto, debe comprender el comportamiento a través de
disntos niveles de análisis como son el molecular, neuronal, psicológico
y social. Se deben realizar debates, invesgaciones novedosas y arculos
ciencos directamente aplicables a la realidad educava, que dejen marcas
en los enseñantes para que puedan ser aplicadas (Satel y Lilineld, 2013).
Sin embargo, se debe ser críco con la información aportada por la neuroe-
ducación, ya que no solo se suele caer en concepciones erróneas sobre sus
aportes (Dekker et al., 2012; Skolnick et al., 2009), sino que muchas veces no
enen en cuenta la validez ecológica (Daniel & Poole, 2009; Fischer, 2009;
Howard-Jones, 2011). Para esto deben realizarse entornos interdisciplinarios
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de trabajo, que conjuguen diferentes conocimientos puestos a disposición
de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es necesario generar interven-
ciones basadas en la evidencia y seguir produciendo invesgaciones que
puedan aplicarse al campo de la educación. En este aspecto se propone
enfazar el trabajo interdisciplinario de la psicología y especícamente las
ciencias cognivas y del comportamiento, que ya han mostrado resultados
favorables en este campo.
De los aportes recabados y de las limitaciones revisadas se desprende
también que muchas invesgaciones fueron hechas con animales, y aún
queda extrapolar sus resultados en seres humanos. Además, solo muy pocas
fueron realizadas en entornos educavos. Teniendo en cuenta, entonces, que
la neuroeducación es una disciplina en expansión, se debe ser cauto y críco
con los resultados hallados en este campo, y fomentar invesgaciones con
mayor validez ecológica.
En síntesis, este arculo es una invitación para que invesgadores de
diferentes disciplinas y docentes de diferentes asignaturas debatan y se
enriquezcan a parr de los entrecruzamientos de los disntos conoci-
mientos, pues, como se ha reiterado, los puentes que se pueden trazar entre
neurociencias y educación están aún en construcción, y son necesarios más
trabajos novedosos con metodologías plurales para lograr una fundamen-
tación contundente sobre su aplicación.
Agradecimientos: Este trabajo fue parcialmente nanciado por la Agencia
Nacional de Promoción Cienca y Tecnológica y por la Universidad Abierta
Interamericana.
Nota de autores: Este arculo fue realizado en el marco del proyecto subsidiado
UAI “Desarrollo temprano integrado de competencias cognivas y de comunicación:
Inuencia de factores individuales y ambientales”, y del Proyecto AGENCIA
PICT 2013-2467 “Desarrollo de la comunicación y procesos ejecuvos en niños.
Temperamento y factores socioeconómicos”.
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