ISSN 0124-0137
EISSN 2027-212X
Cómo citar este arculo (APA):
Delgado Benavides, J. (2018). Los niños y la comprensión del mundo mental de los otros: Teorías explicavas. Psicogente 21(40), 518-544. hps://doi.
org/10.17081/psico.21.40.3089
ARTÍCULO DE
REVISIÓN
Copyright © 2018
by Psicogente
Recibido: 26-01-17
Aceptado: 17-07-17
Publicado: 01-07-18
Correspondencia de
autores:
jaqueline.benavidesd@
campusucc.edu.co
jacqueline.benavidesd@ucc.
edu.co
518
Los niños y la comprensión del mundo mental de los otros:
Teorías explicavas
Children and their understanding in relaon with others’
mental world: Explanatory Theories
Jacqueline Benavides Delgado
Universidad Cooperava de Colombia. Santa Marta, Colombia
Resumen
El objevo del arculo consisó en revisar, desde el punto de vista teórico, los planteamientos losócos
y psicológicos que han servido de base para comprender la mente de los Otros por parte de los niños. Se
inicia con el concepto de intencionalidad de Brentano (1874-1995), el cual diferencia el mundo sico del
mental asumiendo que la mente necesita de objetos para funcionar. Desde la psicología, se abordaron tres
teorías: (a) la Teoría de la Simulación o perspecva de la Primera Persona, propuesta por Gordon (1992),
Goldman (1993), Jhonson (1988) y Harris (1995); (b) la Teoría-Teoría o perspecva de la Tercera Persona,
propuesta por Baron-Cohen (2000), Leslie (1987) y Wellman (1995/1990), entre otros, y nalmente, (c) la
Teoría de la Intersubjevidad propuesta por Trevarthen (1974, 1979, 1998) como preámbulo a la propuesta
de Gómez (1998, 2005) y de Reddy (2008), denominada la perspecva de la Segunda Persona. Los debates
entre estas perspecvas permiten analizar sus diferencias, aportando la posibilidad de enriquecer la mirada
acerca de la comprensión de las otras mentes en los niños. En conclusión, se comprende que la teoría de
la mente es un concepto que se ha estudiado desde diferentes ópcas, todas las cuales se relacionan a su
vez con el concepto de mente.
Palabras clave: mente, teoría de la mente, estados mentales, desarrollo cognivo, losoa de la mente.
Abstract
This paper aims to review the philosophical and psychological approaches as basis for the study related
to the ability to understand others’ minds by children, based on a theorecal point of views. This paper
begins establishing dierences between physical and mental world based on the idea that the mind need
objects in order to funcon, according to the concept of intenonality conducted by Brentano (1874/1995).
From the psychology point of view three theories are addressed: (a) The Simulaon Theory or First Person
perspecve, introduced by Gordon (1992), Goldman (1993), Jhonson (1988) and Harris (1995); (b) Theory-
Theory or Third Person perspecve, introduced by Baron-Cohen (2000), Leslie (1987) and Wellman
(1995/1990) among others and nally (c) The Intersubjecvity theory introduced by Trevarthen (1974,
1976, 1979, 1998) as a preamble of the proposal introduced by Gómez (1998, 2005) and Reddy (2008)
called the Second Person perspecve. Debates between these perspecves let us to analyze their dier-
ences and also, enrich our understanding of others’ minds by children. As a conclusion, Theory of Mind has
been studied based on dierent point of views related to the concept of mind.
Key words: mind, theory of mind, mental states, cognive development, philosophy of mind.
Jacqueline Benavides Delgado
Psicogente, 21(40): pp.518-544. Julio-Diciembre, 2018. hps://doi.org/10.17081/psico.21.40.3089
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1. INTRODUCCIÓN
El mentalismo insiste en el carácter interno y privado de los procesos
mentales, que son inobservables e inaccesibles a los demás. Bajo estos
supuestos, entender el mundo mental de Otros e interpretar sus acciones,
podría considerarse imposible, pero en lo codiano, las personas explican y
predicen las conductas de los otros a parr de los estados mentales aparen-
temente ocultos.
Esta capacidad ha merecido un capítulo importante tanto en la losoa
como en la psicología. Los tratados de losoa de la mente y las aproxima-
ciones de la psicología del sendo común o psicología popular (en inglés Folk
Psychology) han permido entender que las personas logran comprender
su mundo social a parr de los estados mentales propios y de los demás
(Marnez-Freire, 1995). La importancia de esta capacidad radica en la posibi-
lidad de integrarse adecuadamente en el mundo social y comprender las
intenciones, deseos, conocimientos y creencias de los Otros. Sin esta mirada
mental, como sucede en el caso de los niños austas, el mundo social sería
incomprensible (Rivière & Núñez, 1996).
1.1 Elementos de una losoa de la mente
Tradicionalmente, el concepto de estado mental o fenómeno mental remite
al pensamiento losóco de Brentano (1874/1995). Para este autor, los
fenómenos mentales son siempre conscientes y conenen intencionalmente
un objeto. De este modo, lo mental siempre se dirige a un objeto: nadie puede
querer, sin querer algo, o imaginar sin que el contenido de esta imaginación
se dirija hacia algo. La caracterísca de lo mental es, entonces, la intenciona-
lidad. Claramente, la intencionalidad hace referencia al aboutness (en inglés)
o en español ‘acerca de’. La idea de modelos mentales que representan el
mundo surge de esta visión, que concibe el pensamiento como un sistema
representacional (Carpendale & Lewis, 2006). Más en concreto, Brentano
(1874/1995) plantea: “Podemos considerar como una denición indudable-
mente justa de los fenómenos psíquicos la de que son representaciones o
descansan en representaciones que les sirven de fundamento” (p.26).
La relación entre las ideas de Brentano y la llamada psicología popular o Folk
Psychology radica en que esta mente, accesible a través de la conciencia, que
a su vez depende de la intencionalidad, puede pensarse a sí misma y pensar
a los otros como seres con mente. En este sendo, como plantea Rivière
(2000), el organismo que atribuye mente ene la capacidad de pensarse a sí
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mismo y atribuir a los otros estados mentales. Según este úlmo autor, esta
acvidad mental es de orden superior.
1.2 La teoría-teoría (perspecva de la tercera persona)
La Teoría-Teoría (TT) es una postura que nace en la segunda mitad del siglo
pasado (Gopnik & Wellman, 1992) y que ha sido considerada como dominante
en este campo. Su principal eje es la metáfora del niño como cienco, quien
crea hipótesis y conceptos para explicar las acciones de otros a parr de sus
estados mentales (Baron-Cohen, 2000; Wellman, 1995/1990). Por lo tanto,
para comprender la mente de los Otros, los niños deben construir una teoría
(Asngton & Barrault, 2001; Gopnik & Wellman, 1992; Wellman, 1995/1990).
Desde luego, se sabe que existen grandes diferencias entre el sendo común
y la ciencia, pero como ocurre en este caso, ¿por qué el conocimiento
codiano se asimila a una teoría cienca? Es claro que el lenguaje, el
método y la teorización que se tejen alrededor de un tema para construir una
teoría cienca, son mucho más elaborados que la explicación ingenua de las
acciones humanas, aun así, autores como Wellman (1995/1990) consideran
que para comprender la mente de los Otros, los niños construyen una teoría.
En tal sendo, uno de los elementos más caracteríscos de una teoría es la
coherencia de los conceptos entre sí. “Por coherente quiero decir que los
conceptos y los términos de interés se van entrelazando unos con otros y cada
uno proporciona el apoyo necesario para el resto” (Wellman, 1995/1990, p.
24). Un segundo componente descansa sobre disnciones o compromisos
ontológicos especícos. En este sendo, existe una interdependencia entre
las proposiciones de un mismo campo. Y una tercera condición que implica
una teoría es la ulización de principios causal-explicavos.
Como puede verse, Wellman deende la existencia de una teoría del pensa-
miento en los niños y asume que ellos, a parr de los 3 años, logran: (a)
diferenciar las endades sicas de las mentales (nivel ontológico), (b) dar
explicaciones causales explicavas de las acciones a parr de los estados
mentales, y (c) establecer una coherencia entre los conceptos que ulizan
para tal n. En este sendo, el niño puede desarrollar una teoría de la mente
(TdM) desde los 3 años, pues solo cuando logra comprender los estados
mentales de los Otros o tener una TdM en términos de la TT, cuando logra
inferir el estado mental y a parr de este, realiza una predicción de las
conductas.
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Otro representante de esta visión es Perner (1994/1991), quien ha desarro-
llado la idea de la mente como sistema representacional. Justamente de
todas estas aproximaciones teóricas se deriva el término TdM, que es al
mismo empo una de las teorías más robustas y más cricadas.
1.3 La teoría de la simulación (perspecva de la primera persona)
El modelo de Simulación Mental o Perspecva de la Primera Persona (TS)
surge como una alternava ante la perspecva de la Tercera Persona. Durante
la primera etapa del surgimiento de esta teoría en 1986, su principal interés
fue plantear diferentes perspecvas acerca del test de las falsas creencias y
de la conceptualización misma de la TT (Brunsteins, 2008). Entre sus plantea-
mientos se destacan dos mecanismos ulizados para comprender las otras
mentes: (a) la introspección (Goldman, 1993) y (b) la proyección (Gordon,
1992).
Para Gordon (1992), la simulación permite ponerse en el lugar de la otra
persona y proyectarse en su situación. En este sendo, cuando se simula no
se imagina al Otro, sino que el yo se proyecta en la experiencia del Otro.
Por el contrario, Goldman (1993) considera que para comprender el estado
mental del Otro, es necesario ngirlo.
Uno de los principales representantes de la teoría de la simulación fue
Johnson (1988), quien consideró que los niños no necesitan construir una
teoría para comprender la mente de los Otros. En oposición a ello, este
autor deende que la comprensión de la mente de los Otros se basa en
mecanismos intuivos, con una clara tendencia fenomenológica. Este conoci-
miento intuivo está inundado de elementos autorreferenciales, primarios y
de primer orden. Según Johnson, la intuición mentalista de los Otros es en
realidad una referencia a sí mismo. En este sendo, la capacidad de proyectar
e imaginar la propia experiencia en otros es el mecanismo ulizado por el
niño para comprender los estados mentales de los Otros. Así, a través de
la propia proyección de las experiencias internas es que se enenden las
acciones de otros (Gordon, 1986; Harris, 1992; Sch & Nichols, 1992).
Los teóricos de la simulación ofrecen un ejemplo para comprender su
postura: “supongamos que usted quiere predecir cómo un avión se comporta
en ciertas condiciones de viento. Una manera de proceder podría ser derivar
la predicción de una teoría aeronáuca con la descripción detallada de lo
que es un avión. Otra alternava es construir un modelo del avión y ponerlo
en un túnel de viento que reproduce todas las condiciones del viento, y solo
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se observa cómo el modelo se comporta” (Sch & Nichols, 2003, p.9). Este
ejemplo evidencia que para los teóricos de la simulación no es necesario
tener un cúmulo de información en la mente para comprender las acciones
de los Otros. Lo que se necesita, más bien, es ulizar la propia mente como
un modelo de las Otras. De esta manera, como propone Jonhson (1988),
“cada uno analiza su propia experiencia, en los zapatos del otro” (p.57).
Harris (1992) amplía esta perspecva de Johnson (1988) cuando arma
que solo a través de la imaginación se puede comprender la mente de los
Otros. Esto no signica que para imaginar los estados mentales de otros,
haya que tener experiencias similares, sino que esta se puede senr a través
de la simulación. Por tanto, no es necesario que se compartan los estados
mentales tal como se sienten, solo se requiere imaginarlos y simularlos.
En la misma línea anterior, es muy interesante analizar la forma como Harris
(1992) rebate las posturas de la TT cuando dice que para el niño no existe
esa opacidad ante la mente de los Otros, sino que sus propias experiencias
le permiten comprender las experiencias de los demás. La capacidad de
ser conscientes de sus estados internos, los lleva a asumir el rol de otros y
comprender su mente (Harris, 1992) o, como dice Gordon (1992), a proyectar
las propias explicaciones que se le dan a las situaciones. En este sendo,
el niño asume el rol del Otro e imagina lo que él pensaría o desearía en la
situación del personaje.
Recientemente, los defensores de la TS (Teoría de la Simulación) han admido
que los mecanismos que subyacen a la mindreading son muy diversos y que
uno de ellos puede ser la simulación. En concreto, Sch y Nichols (2003)
plantean que tanto los mecanismos de información enriquecida (TT) como
los de información empobrecida (TS), se ulizan en diferentes situaciones.
Por ejemplo, los mecanismos que subyacen a la comprensión de las falsas
creencias, las cuales implican atribuir creencias a otros que no son compar-
das por la persona, implican mecanismos que se relacionan con el conoci-
miento de los estados perceptuales de los otros, sea de las verbalizaciones
o de información no verbal. En este caso, todos estos aspectos se relacionan
con los mecanismos de información enriquecida, más que de simulación. Sin
embargo, en otras situaciones, se ve claramente que los mecanismos uli-
zados son de simulación. Mindreading se dene entonces como un fenómeno
complejo y mulfacéco, que puede explicarse por mecanismos de infor-
mación empobrecida y enriquecida. Este primer intento de integración de la
TS y de la TT permite reexionar acerca de la complejidad de esta capacidad
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y, desde luego, de la variabilidad de los mecanismos que se ulizan para
comprender la mente de los Otros. Con otras palabras, la anterior reexión
de Sch y Nichols (2003) muestra que la Teoría de la Simulación, o también
llamada Perspecva de la Primera Persona, no puede explicar todas las
dimensiones de la comprensión de las otras mentes.
Algunas crícas a la TS se centran, por otra parte, en sus debilidades teóricas.
Brunsteins (2008) considera al respecto que la TS carece de aspectos teóricos
para comprender la mente de los Otros. En este sendo, su limitante sería que
algunos estados mentales podrían comprenderse a través de la simulación,
pero no todos.
1.4 La intersubjevidad y la perspecva de la segunda persona
La intersubjevidad fue un término acuñado por Trevarthen (1974, 1976,
1979, 1998), quien estudió su existencia en bebés y concretamente en los
términos de una intersubjevidad primaria y secundaria. Este autor demostró
que los bebés interactúan con otros desde los dos meses de edad, en especial
con sus madres, mediante un intercambio de miradas, señales, protolenguaje
y sonidos, a través de los cuales se establece una conexión afecva y, desde
luego, una comprensión e intercambio de los mutuos estados mentales. En
esta línea, los estudios de Gómez (2004, 2005) muestran evidencias evolu-
vas de la capacidad de comprensión de las otras mentes en primates.
Esta perspecva de la intersubjevidad se ha complementado de forma muy
acertada, con los estudios longitudinales realizados por invesgadores como
Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla & Youngblade (1991). Estos estudiosos han
demostrado que existen variables asociadas al desarrollo de la TdM, como
son las habilidades lingüíscas. El desarrollo del lenguaje y la exposición
a conversaciones con contenido mental predicen, en efecto, posteriores
niveles de ejecución en tareas de TdM (Asngton & Jenkins, 1999; Slade &
Ruman, 2005; Dunn, et. al., 1991). La relación entre el lenguaje y la TdM
ha sido estudiada también desde la inuencia que los contextos sociales
ejercen sobre la comprensión de la mente de los demás. Y autores como
Dunn & Brophy (2005) consideran que la comunicación oral es fundamental
para adquirir una TdM, ya que a través de las narravas y de las historias se
comprende la mente de los Otros. Las invesgaciones de Dunn han permido
determinar que la parcipación del niño en conversaciones con contenido
mental en los primeros meses de vida (13 meses) predicen el desempeño
en tareas de la TdM hacia los 5 años. Por otra parte, además del contenido
mental y emocional de las conversaciones, se ha encontrado que la uidez del
Jacqueline Benavides Delgado
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lenguaje de la madre, así como la parcipación de los niños en juegos coope-
ravos con sus hermanos predice un mejor desempeño en la comprensión de
las falsas creencias (Dunn, et al., 1991; Hughes & Dunn, 1998).
Los estudios que han analizado la comprensión de los estados mentales
de los Otros y el po de relación que existe entre los niños y sus amigos o
sus hermanos, han concluido que la relación afecva que se dé entre ellos
determina el po de conversaciones mantenidas y sus interacciones. En los
estudios longitudinales, por ejemplo, en el realizado por Hughes & Dunn
(1998) probó que los niños que emplean frecuentemente términos mentales
en sus conversaciones con los amigos comprenden mejor las falsas creencias
y, a futuro su ejecución en tareas de la TdM resulta superior. Un ejemplo muy
interesante al respecto es la interacción de los niños en los juegos simulados
y de imaginación. Los niños solo pueden acceder a este proceso imaginavo
compardo, si existe un vínculo afecvo importante entre ellos. Así, las
interacciones que los niños tengan con sus iguales en los años del preescolar
son predictores de un posterior desempeño en tareas de TdM. Desde luego,
estas interacciones sociales tempranas con iguales son espacios privilegiados
para que los niños aprendan a asumir el punto de vista de los Otros (Hughes
& Dunn, 1998; Cung y Dunn, 2006).
Los estudios antes reseñados han sido el preámbulo para el planteamiento
de una perspecva del desarrollo de la TdM centrada en la interacción con
los Otros, que se ha denominado Perspecva de la Segunda Persona (Gómez,
1998, 2004/2007, 2005; Reddy, 2008), surgida en oposición a las posturas de
la primera persona (p.e., Harris, 1992) y de la tercera persona (p.e., Wellman,
1990/1995).
Reddy (2008) hace una críca muy importante a los planteamientos teóricos
que hasta ahora se han defendido sobre el origen de la TdM en los niños y
plantea la perspecva de la segunda persona parr de tres supuestos: (a) el
rechazo a la idea de la mente opaca, que uliza los mecanismos de inferencia,
imitación o teorización para comprender los comportamientos de los Otros.
La inferencia, para Reddy (2008), no puede ser el único mecanismo de acceso
a la mente de los otros, puesto que genera incerdumbre sobre la verdad. En
consecuencia, en lugar de una mente opaca, Reddy propone la idea de una
mente transparente que uliza mecanismos de percepción. La realidad es
que todos los días nos involucramos en interacciones con otros, que implican
una lectura de la mente y del cuerpo, y para Reddy (2008), este (el cuerpo) no
está separado de la mente; por el contrario, le obedece. En este sendo, para
Jacqueline Benavides Delgado
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Reddy (2008): “La mente es lo que los cuerpos hacen, ellos son públicos, no
privados” (p.14). Así, el mismo Reddy concluye que en los niños el compor-
tamiento es la mente, “lo público es un paso necesario para acceder a lo
privado y no lo contrario” (p.15). Estas ideas muestran escenarios diferentes
y explican que los niños comprenden el mundo social porque el comporta-
miento hace pública la mente. La idea de una mente que se maniesta en el
cuerpo constuye una de las más importantes diferencias entre la teoría de
la segunda persona y las teorías clásicas.
Por otra parte, Reddy (2008) plantea la pluralización de los Otros (b) en
contraposición a la mente opaca. La existencia de disntos Otros hace trans-
parente su mente o por lo menos facilita su comprensión. De este modo, la
relación previa con el Otro lleva a una comprensión disnta de la mente y,
desde luego, esto conlleva la necesidad de estudiar las interacciones diferen-
ciales con cada persona y generalizar la existencia o no de una capacidad en
el niño de comprender las otras mentes, solo a parr de una interacción con
alguien en especial. En esta línea, Reddy (2008) considera la existencia de una
segunda y tercera personas, lo que en sus palabras signica que hay personas
con vínculos afecvos (segundas personas) y hay Otros, como cuando se
nombra un él o un ella (terceras personas). Así, la experiencia de recibir una
sonrisa de alguien considerado en el marco de la segunda persona, es decir,
que es signicavo a nivel social y afecvo, es una situación muy diferente y
genera reacciones y comprensiones sociales muy disntas a aquellas que se
presentan cuando el niño recibe de un tercero la misma sonrisa.
Finalmente, Reddy (2008) añade a esta lectura de la mente de los Otros la
existencia de vínculos que constuyen un elemento emocional relacionado
con la comprensión de las Otras mentes (c). En este sendo, no solo se
transmite y se percibe información: la segunda persona implica construc-
ciones basadas en experiencias vinculares.
Según Reddy (2008), las teorías clásicas (Teoría-Teoría y Teoría de la
Simulación) dicilmente pueden explicar cómo los niños, antes de los dos
años, realizan acciones que denotan la comprensión de los estados mentales
de los demás. No cabe duda de que la conexión afecva entre la madre y
su hijo o entre los padres y sus hijos es única y que en esas relaciones se
evidencia un diálogo de emociones dicilmente repeble en otros contextos.
Es así como en lo codiano y en las relaciones cercanas, los niños muestran
una mente que dialoga con las otras mentes y las comprende.
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Los cuesonamientos de Reddy (2008) hacia los mecanismos ulizados para
entender la mente de los otros ilustran muy bien lo limitado de estas visiones.
Por una parte, la visión de la TT que describe una mente opaca y solo accesible
desde la inferencia y la conceptualización de estados mentales; por otro lado,
la postura de la simulación, que aparece como es, una construcción del Yo
y por el Yo. A través de la representación supuesta en esta úlma, el Otro
solo puede ser percibido como parte del Yo. En cambio, la propuesta de la
postura de la segunda persona se basa en el reconocimiento del Otro como
diferente y no como similar a sí mismo. En este sendo, se da un diálogo
entre el Yo y el Otro basado en la interacción, no en la representación que
el Yo ene del Otro, y este diálogo le da existencia al Otro como alguien que
interactúa y responde a las acciones del Yo y no solo a la representación que
dicho Yo ene de él. Los mecanismos propuestos en la segunda persona se
basan en conceptos previamente planteados por Trevarthen (1998) desde
la perspecva de la intersubjevidad, como se explicó anteriormente. Sin
embargo, Reddy (2008) añade un mecanismo basado en la percepción.
Así, esta autora considera que la TT plantea un mecanismo basado en
la percepción del otro, con una brecha que solo se resuelve a través de la
inferencia, y que en la Teoría de la Simulación el mecanismo de la propio-
cepción es fundamental para comprender las otras mentes. Esto implica la
conexión consigo mismo y la percepción de lo que ocurre internamente. En
cambio, en la perspecva de la Segunda Persona, existe una combinación
de la propiocepción y la percepción cuando el otro pertenece al plano de la
segunda persona o al plano donde el Otro es vincular. La brecha del otro se
rompe y se vinculan dos mecanismos: (a) percepción y (b) propiocepción.
Esta visión de la forma como se desarrolla la comprensión de la mente de los
otros no se presenta como una percepción (tercera persona) ni como, una
propiocepción (primera persona), sino como una sola endad que involucra
tanto la percepción como la propiocepción. Esta postura considera, entonces,
que la relación es lo que determina la experiencia que se ene de los Otros,
lo cual implica que solo por la interacción con Otros es posible comprender
sus mentes, no mediante un proceso proyecvo, como lo plantea la TS, ni por
la inferencia (TT).
En esta misma línea, resulta importante analizar los estudios de Gómez
(1998, 2004/2007, 2005) quien, desde sus estudios con primates, reconoce
la importancia de la intencionalidad. Gómez plantea dos pos de intersubje-
vidad: La intersubjevidad de una vía y la intersubjevidad de dos vías. La
primera se reere a la interacción entre dos, pero uno es objeto de la subje-
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vidad del Otro en contraposición con la intersubjevidad de doble vía, donde
las dos partes entran en contacto. Denivamente, la intersubjevidad de
una sola vía alude a los mecanismos de la TT y de la Teoría de la Simulación.
Por el contrario, la intersubjevidad de doble vía alude a los mecanismos
emocionales y atencionales.
1.5 Debates actuales
Indiscublemente, si se quiere entender cómo los niños comprenden la
mente de Otros no se puede dejar de lado la interacción. Pensar en un niño
cuya mente trata de entender el mundo social sin que el mundo social tenga
algún grado de inuencia en esta comprensión, es algo dicil de sostener.
Sin embargo, durante más de 38 años (1978-2016), la teoría dominante en
este campo ha sido la TT que plantea la metáfora del niño como cienco
(Wellman 1990/1995) o la visión de Perner (1994/1991) desde la represen-
tación mental. Las crícas a esta teoría, que provienen de dos verentes,
han sido las mismas, aunque provengan de diferentes escenarios. Por
ejemplo, la Teoría de la Simulación con sus representantes Johnson (1988)
y Harris (1992), entre otros, postula que el niño no requiere de un proceso
de teorización ni conceptualización de los estados mentales, solo necesita
ser consciente de su propia experiencia y trasladarla a la de los Otros. Esta
mirada fenomenológica al problema de la comprensión de las otras mentes
tampoco alcanza una explicación sucientemente coherente con el problema
que se aborda. No se puede negar que, a través de la simulación o de la
imaginación, los niños comprenden mucho del mundo social, pero tampoco
puede entenderse esta dinámica desde mecanismos netamente subjevos.
El debate es aún más interesante cuando se considera la posición de Raver
& Leadbeater (1993), quienes plantean la existencia de dos verentes que
intervienen para explicar la capacidad de los niños para comprender, explicar
y predecir las acciones de los Otros. La primera, marcada por la inuencia de
la llamada TdM (p.e., Wellman, 1995/1990), deende la idea de la inferencia
como mecanismo para comprender las acciones de otros a parr de sus
estados mentales. La segunda verente se sitúa en el campo del desarrollo
infanl y estudia la capacidad de los niños para interactuar en su mundo social
y comprender las intenciones con los demás (Tomasello, 1999), así como para
desarrollar acciones de ayuda, empaa y de humor (Dunn, 1988; Reddy, 2008).
Estas dos tendencias parecen irreconciliables y resulta paradójico pensar
que solo hasta los 3-4 años los niños logran comprender que las acciones
de Otros dependen de sus estados mentales (p.e., Wimmer & Perner, 1983)
cuando la codianidad muestra lo contrario. La mirada de Raver y Leadbeater
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(1993) muestra que hay un mundo codiano por descubrir, donde los niños
demuestran sus capacidades, que no siempre pueden mostrar en el labora-
torio. Este es un primer escenario de actualidad sobre el tema.
Una segunda aproximación que intenta dar respuesta a esta disyunva es
la que plantea Marnez (2011). Este autor intenta reconciliar los plantea-
mientos de la intersubjevidad de Trevarthen (1998) y los planteamientos
de la TT. Por una parte, deende los planteamientos de la intersubjevidad
como una condición natural, derivada de un proceso evoluvo demostrado
en primates (Gómez, 2005). A parr de esta premisa, organiza niveles de
intersubjevidad que se basan en el desarrollo del lenguaje. Así considera
que existe una intersubjevidad primaria en el niño antes de la aparición del
lenguaje y una intersubjevidad secundaria después que el lenguaje hace su
aparición. De otro lado, plantea tres niveles de intersubjevidad a través de
los cuales el niño se relaciona con los Otros. Por una parte, considera que
los niños interactúan con los Otros cara a cara en la etapa pre-verbal (inter-
subjevidad primaria). En una segunda etapa (intersubjevidad secundaria)
aparece una triangulación con los objetos; y en una tercera etapa (intersub-
jevidad terciaria) surge la Teoría de la Mente.
Nuevas aproximaciones al entendimiento del desarrollo de la comprensión
de las otras mentes se insertan en el debate académico. La codianidad
adquiere importancia y los estudios sobre producción del sendo del humor
en niños desde los 9 meses (Benavides, 2013; Naito, 2016; Reddy, 2001)
son nuevos escenarios que rescatan la codianidad como contexto funda-
mental para entender la mente social de los niños. Mika Naito, invesgador
japonés, considera que la teoría de la mente no es un constructo universal y
que tampoco se desarrolla de igual forma en todas las culturas. La mirada de
este autor plantea un nuevo reto en el estudio de la TdM sobre el que poco se
ha hablado en los debates clásicos: la cultura. En 2003, Naito (2003) y Naito
y Koyama (2006) encontraron que los niños japoneses desarrollaban más
tardíamente su capacidad para comprender las falsas creencias. Y el dato más
interesante de estos estudios radica en los mecanismos ulizados para tal n.
Estos autores encontraron que los niños japoneses ulizan como elementos
de análisis el comportamiento externo y las normas sociales, dejando de lado
el estado mental interno, sin elementos sociales o relacionales.
Estas nuevas perspecvas permiten analizar el desarrollo de la TdM como un
proceso que ha trascendido lo aislado e individual, con un niño que teoriza o
simula, para asumirla como una capacidad asociada a la interacción codiana,
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con variaciones entre las culturas y, por lo tanto, no puede asumirse como un
desarrollo universal.
Nota de autores: Este arculo se deriva de la invesgación “La emergencia de la
producción de acciones de tomar del pelo y su relación con la teoría de la mente en
niños de 18 a 48 meses”.
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